Национален доклад за четивната грамотност на 15-годишния български ученик (20-9-2004)

НАЦИОНАЛЕН ДОКЛАД

По данните за Република България от PISA 2002

Увод

Проектът PISA е в помощ на държавната образователна политика. Организиран е от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР/OECD) за международни сравнителни изследвания в областта на образованието.

В изследванията по проекта са включени тестове за оценяване на грамотността на 15-годишните за работа с текст (грамотност по четене); по математика; по природни и обществени науки (за тази част организаторите са приели общия термин “науки”). Изследванията по проекта са разпределени във фази. Всяка от тях е с продължителност 4 години и с преобладаваща насоченост към определен вид “грамотност” в реда: четивна, математическа, по природни и обществени науки.

Начинът на представяне и формулировките на тестовите въпроси са подчинени на съвременните изисквания и предизвикателства към средното образование.

Допълнително от изследваните се събира информация за: работата в училището, междупредметни връзки, компютърна грамотност. В проучванията се включват и данни за училищата.

Първата фаза на проекта, в която успешно се включи и България, е насочена предимно към проучване на грамотността по език, за четене и разбиране на текст.

За да може пълноценно да се използва информацията за България по проекта, следва да се проведат анализи на различна дълбочина и по показатели, разкриващи различни тенденции в образователната система и фактори, които оказват влияние върху качеството на учене.

С настоящия анализ се извеждат някои основни резултати от подготвеността на 15- годишните и възможностите им да прилагат наученото в различни ситуации. Потърсени са някои фактори, които обуславят постиженията или се намират в причинна връзка с тях. В основната част от третираните проблеми са взети предвид най-вече данните за 3 вида училища: техникуми, профилирани училища, общообразователни училища. Резултатите от международния доклад сочат, че България е сред страните, в които големината на населеното място оказва влияние върху постиженията на учениците, затова в някои части на анализа е извършено разделяне на училищата по големина на населеното място.

По данните за България, получени по проекта PISA, може да се направят множество статистически проучвания в различни насоки и с различна тематика. Тук се предлага изследване, насочено към описание на 15- годишния български ученик, в което се търсят отговори на въпроси като:

• Къде живее?
• Къде учи?
• Какво е обкръжението му?
• Как учи?
• В какво отношение се чувства спрямо училището?
• Какви са взаимоотношенията му с учителите?
• Каква подкрепа получава?
• Какво отношение има към ИКТ?
• Каква е грамотността му по използвания език?
• Какви са постиженията му по математика?
• Какви са постиженията му по други науки?
• Доколко може да използва наученото за решаване на житейски проблеми?
• Какво планира за бъдещето си?

За извличане на необходимата информация от първичните данни са прилагани математико-статистически методи, съобразени с поставените цели. Изследвани са честотните разпределения по групите въпроси, участващи в скалите, предложени от организаторите; проверени са статистическите хипотези за сходство/разлика на честотни разпределения; изчислени са основните мерки за положение и разсейване на честотите по зони.При необходимост са използвани свободни от разпределение или основани на разпределение методи за статистически извод на основата на изчислените мерки, оценявани са корелации между избрани разпределения в случаите, когато се налага уточняване на извода. Сравненията между зоните, а в следващото ниво на анализа и между училищата в тях, дават възможност да се изявят някои фактори със специфично влияние, както и да се потърси положителен опит, който би могъл да се стимулира и разпространи.

За настоящия анализ не са използвани индексите и тестовите балове, предложени от консорциума и използвани в международния сравнителен доклад. Причината е, че сега изследването на честотните разпределения предлага по-ясно виждане на изказаните от учениците становища и предпочитания, дяловете на правилни отговори на тестови въпроси от различните нива на трудност и т.н.

1. Организиране на изследването у нас

1.1.Kонтингент За целите на изследването във всяка от участващите страни се формират извадки на две нива: от училища; от ученици в избраните училища.

Извадката от училища се определя от международните организатори, а извадката от учениците в училищата се формира от екипа в страната-участник по методика на международните организатори.

В проучването у нас са включени 161 училища, определени от международните организатори въз основа на списък на училищата, в които учат 15- годишни. Извадката, формирана от организаторите е на 3 нива: основна (първична) извадка; първо заместване; второ заместване. Заместванията се извършват, ако по някакви причини не е възможно да се проведе изследване в училище от основната извадка. В случай, че и двете училища посочени за заместване се окажат също недостъпни, извадката се намалява с едно училище.

В първичната извадка бяха посочени 186 училища, част от тях отпаднаха по различни причини – закриване, преобразуване и др. Списъкът, изпратен на организаторите през септември 2001 г., се оказа фактически недействителен - последните промени в него са внесени през 1998 г.

Организаторите поставят изискване за доброволно участие в работата по проекта както от страна на училищата, така и от страна на учениците. Едно от училищата, включени в първичната извадка, отказа участие в работата. От училищата за заместаване също има отпаднали.

Основанията за включване в извадката са свързани с вида на училището и населеното място. Поради множеството отпаднали училища представянето на регионите е различно. За повишаване на надеждността на статистическия анализ са обединени някои области на страната в групи, условно наречени тук зони

(Таблица 1). В тях са подбрани области със сходни социално-икономически и териториални показатели. Таблица 1

Зона №	Области, включени в зоната
1	Видин, Враца, Монтана
2	София-град
3	Благоевград, Кюстендил, Перник, София-област
4	Пазарджик, Пловдив
5	Ямбол, Смолян, Кърджали, Хасково
6	Сливен, Стара Загора
7	Бургас
8	Варна
9	Добрич, Разград, Силистра, Търговище, Шумен
10	Русе, Велико Търново
11	Габрово, Ловеч, Плевен

Населените места, в които се намират училищата, са извадени от Въпросника за училището, попълван от директора. Определени са 6 вида населени места според броя на жителите им. В настоящия анализ селищата с население от 3 000 до 100 000 души са обединени. Така се получават 4 групи училища, според вида на населеното място:

• Училища в градове с население до 100 000 души
• Училища в градове с население от 100 000 до 1 000 000 души
• Училища в централната част на столицата
• Училища в друг район на столицата

Във всяко училище по методика на организаторите се формира извадка от 35 ученици от общия списък на 15- годишните, представен от училището. В случай, че 15- годишните са 35 или по-малко, извадката се образува от всички ученици, отговарящи на изискването за възраст. Необходимо е съгласието на учениците и на родителите/настойниците им за регистриране на участие в изследването. В случай на отпадане на ученик, заместване може да се извърши само от екипа за работа по проекта в страната. В някои училища бяха правени неправомерни опити за смяна на определените за участници ученици. При откриването на тези случаи се наложи изключването им, с което се запази чистотата на данните, но се намали извадката.

Едновременно с формирането на извадките от ученици по училища се създава специално подготвена форма за проследяване, която съдържа данни, пряко отнасящи се към изследването:

• За училището: име, идентификационен номер, населено място, код на региона
• За екипа по проекта: напомняне за начина на формиране на извадката
• За ученика: номер в списъка, изпратен от училището; идентификационен номер в извадката; име и презиме; клас; пол; дата на раждане; код за участие или изключване от изследването; номер на тестовата книжка; статус на участие в изследването

Още в началния етап на подготвянето на предстоящото изследване се вземат мерки за защита на информацията. Например имената, рождените дати, пола и др може да се проследят и контролират от няколко независимо създадени източника.

Въведени са кодове, единни за всички участващи страни. Използването на кодове улеснява оперирането с данните, намалява обема им и повишава надеждността на информационния обмен.

От подготвителния етап на работата по проекта следват първите съществени изводи.

Липсва единен, общодостъпен регистър на училищата в страната. Улеснение за контрола би било създаването на “паспорт” на училището – кодово описание по единна система от показатели. За целите на изпитите, свързани с издаване на сертификат за постиженията, следва да се създаде база от данни, която да дава възможност да се проследяват показателите, значими за оценяването на ученика.

Базите от данни за училищата и за учениците в тях трябва да се актуализират по строго определени правила.

1.2.Средства за събиране на емпиричната информация

Изследването на постиженията на 15-годишните ученици по PISA се осъществява чрез тестови книжки. Те са в 9 различни варианта. При PISA 2002 най-голям дял имат задачите от сферата за четивна грамотност. В тази първа фаза на проекта акцентът е поставен именно върху четивната грамотност (работа с текст).

В една от книжките има въпроси само за изследване на четивната грамотност – това е тестова книжка 7. В останалите по-голямата част от задачите са за четене, с включени задачи по математика или природни науки. На таблицата е показано разпределението на въпросите от различните области на изследването по книжки:

Тестова книжка	Език	Мат.	Науки
1	51	15	0
2	41	0	17
3	47	16	0
4	51	0	18
5	55	16	0
6	45	0	17
7	6 2	0	0
8	34	16	18
9	34	15	17

Поради спецификата на въпросите общият им брой не винаги отговаря на броя на въпросите, формиращи тестовия бал. При някои въпроси непълен отговор носи резултат от по-ниско ниво; има свързани въпроси – единият не носи резултат сам по себе си, а е само допълнение към друг и др.

За получаване на данни, изясняващи статуса и влиянието на социалното обкръжение върху постиженията на ученика в изследването са включени 3 въпросника.

Въпросникът за ученика дава информация за:

• Семейната среда:
  • родители – образование, професия
  • материална и културна собственост на семейството
  • боравене с информационните технологии в къщи
  • ниво на общуване между родители и деца
  • условия за учене
  • интереси на учениците през свободното им време
  • отношение на ученика към четенето за удоволствие през свободното време (колко време отделя за него, какво чете и т.н.)
• Училището:
  • условия за обучение в училище (учебни програми, допълнителни курсове)
  • отношение на ученика към училището, отношения учител/ученик и ученик/ученик
  • степен на използване на ресурсите на училището – библиотека, компютри, Интернет, лаборатории

Въпросникът за междупредметни връзки дава информация за:

• мотивите за учене
• стратегии, използвани при подготовката на ученика
  
  Въпросникът за информационни технологии дава информация за работата на учениците с компютър:
  • място на работа – в училище, в къщи, в клуб, другаде
  • време, отделяно за работа
  • с каква цел използват компютъра – за игри, Интернет, в помощ на учебната работа
  • с какъв софтуер са запознати
  • отношението на учениците към компютъра
  
  
  Международните организатори формират следните скали:
  
  
• От Въпросника за ученика:
  • семейни взаимоотношения
  • наставления и обучение
  • климат в училището и в класната стая
  
  
  
• От Въпросника за междупредметни връзки:
  • образователни стратегии
  • стил на учене

Всяка скала е разделена на подскали, описани в съответните раздели. Неделима част от средствата за събиране на информация по PISA е въпросникът за училището, който се попълва от директора му.

В анализа се извеждат резултати за средата, в която живее и учи българският 15- годишен ученик.

2. Описание (портрет) на ученика

2.1. Местоживеене В Международния доклад се посочва, че големите градове предлагат на учениците по-големи образователни възможности. От разпределението на учениците по зони е видно, че най-голям е делът на живеещите в столицата (16,7%), което е една от причините за обособяването й като отделна зона.

2.2. Къде учат 15 годишните?

От изследваните ученици 44,0% учат в техникум; 23,1% - в непрофилирана гимназия; 17,0% - в профилирана гимназия; 9,7% - в СПТУ и 5,5% в основно училище, като 4,4% са под 8 клас.

В малките населени места (до 3 000 души) няма профилирани гимназии. 15- годишните там учат предимно в непрофилирани гимназии. По-малка част се обучават в техникуми и СПТУ. В по-големите населени места (от 3 000 до 15 000 души) се запазва превесът на непрофилираните гимназии, следвани от техникумите, СПТУ и профилираните гимназии (с най-малък дял).

В градовете с население от 15 000 и 100 000 души повече от половината ученици се обучават в техникум, втора по популярност е непрофилираната гимназия и на трето място, с почти равни дялове ученици, са в СПТУ и профилираните гимназии.

В големите градове (от 100 000 до 1 000 000 души), макар и по-нисък в сравнение с предишната група, се запазва най-голям делът на учещите в техникум, следван от нарасналите дялове на обучаващите се в непрофилирана гимназия, профилирана гимназия и основно училище.

За София (център) превес имат профилираните гимназии, следвани от техникумите, а в покрайнините на столицата дяловете им почти се изравняват.

Най-често срещаните училища в извадката за България са техникумите, следвани от непрофилираните гимназии.





Почти 41% от учениците от основните училища са посочили, че се обучават по общообразователна и профилирана програма. В СОУ 63,5% от учениците също са посочили общообразователна и профилирана програма и само 25,5% – общообразователна. Учениците от техникумите и СПТУ (съответно 22% и 13,5%) също са посочили, че се обучават по общообразователна и профилирана програма. Вероятно това се дължи на наличието на профилирани паралелки.

Не се наблюдава равномерност в разпределението на училищата по населени места с различна големина.

В най-малките населени места учениците могат да избират най-често между непрофилирана гимназия и СПТУ, по-рядко – техникум.

Училищата в столицата са предимно профилирани гимназии и техникуми.

Деленето на училищата на непрофилирани, профилирани и професионални е по-скоро условно, тъй като в тях, според учениците, обучението се осъществява и по трите вида програми – общообразователна; общообразователна и профилирана; общообразователна и професионална.

2.3. Учителите

Учебните занятия се водят от учители, 7% от които са на непълен норматив. С най-голям дял учители на непълен норматив са СПТУ и техникумите съответно 9.7% и 8.3% при 5.1% за непрофилираните гимназии. Средно за страната 85.7% от работещите на пълен норматив са напълно сертифицирани като учители, като делът им е най-висок в профилираните гимназии 96.1% и най-нисък – в основните училища 76.9%. От работещите на непълен норматив, средно за страната 45% са сертифицирани като учители. Най-нисък е техният дял в техникумите и непрофилираните гимназии, а най-висок – в основните училища.

С най-голям дял сертифицирани учители разполагат профилираните гимназии, следвани от непрофилираните.

2.4.Училищата

От 161 обхванати в извадката училища 159 са общински или държавни, 1 е частно и за 1 не са посочени данни. В проучването се поставя въпрос за бюджета на училищата. Посочени са няколко позиции, в които трябва да се посочи дял в % от общия бюджет на училището, така че сумата да бъде 100%.

От общинските и държавните училища 82 са изцяло на бюджетна издръжка. С най-голям дял тези училища са в градовете с население между 15 000 и 100 000 души.

Единственото частно училище е Американският колеж, чийто бюджет се формира от такси – 60% и от дарения - 40%. Освен него още 6 училища са посочили, че бюджетът им се формира на базата на такси за обучение, плащани от родителите. За две от тях се посочва, че над 90% от бюджета им е от такси. При останалите делът на таксите е от 1% до 9%.

Директорите на 4 училища са посочили бюджет, надхвърлящ 100%.

Едно училище съществува изобщо без никакво финансиране според посочения бюджет - 0%. Други две училища посочват бюджет, по-нисък от 100%.

При останалите училища подобни очебийни грешки няма и като цяло се вижда, че най-голямата част от бюджета на държавните и общинските училища се формира от държавното или общинско финансиране. Между 1 и 10 % от бюджета на някои училища е от дарения или други дейности.

Много от директорите на българските училища не могат да работят с документация. Не са попълвали правилно вида на населеното място, в което се намира тяхното училище; начина, по който се образува бюджетът и др. Някои не са отговорили на въпроси, свързани с броя на учениците в тяхното училище.

Повече от половината училища разчитат на финансиране само от общинския или държавния бюджет.

Голяма част от директорите на училища не могат да работят с документация.

2.5. Компютри

Анализът е направен само за компютрите, които са на разположение на 15- годишните ученици в училищата.

Общо за страната средният брой компютри на училище е:

• За ОУ – 3,5;
• За СПТУ – 8,5;
• За техникумите – 13,1;
• За профилираните гимназии – 14,5;
• За СОУ – 10,6.

2.6. Какво е обкръжението на 15 годишния български ученик? Основната част от учениците – 80,2% живеят с двама родители, 8,6% живеят само с майка, 2,4% - само с баща, 2% - с баба и/или дядо и 1,1% - с други лица или не са посочили.

Всяко пето дете на тази възраст расте и се възпитава в непълно семейство.

На български език общуват в къщи 94,5% от учениците, а 3,7% са посочили друг език. Останалите са посочили диалект или не са отговорили.

Във всички зони се откриват ученици, за които основен език за общуване не е българският.

Учениците, чиито родители са с висше образование предпочитат техникумите и профилираните гимназии.

Средно за страната всеки двама от петима ученици не получават помощ за учебната работа в семейството.

Голяма част от учениците не споделят с родителите си своите училищни проблеми.

2.7. Как учи 15-годишният ученик?

Средно за страната 1/3 от учениците изказват съгласие с твърдението “Безнадежден съм в часовете по български език”.

Двама от всеки 5-ма ученици сочат, че не усвояват материала по български език в час.

Повече от половината 15-годишни не приемат математиката за предмет, по който се чувстват силни. Повече от половината твърдят, че получават добри оценки по математика.

Българският ученик предпочита индивидуалната работа в условия на съревнование със съучениците си пред съвместната работа в екип.

Около 2/3 от учениците твърдят, че не могат да се справят със сложна материя, представена чрез текст.

Повече от 2/3 изказват увереност, че могат да постигнат само добри оценки.

Около 2/3 от учениците твърдят, че научават бързо уроците си по повечето предмети.

Около 2/3 от учениците посочват, че научават материала, като го повтарят многократно.

Контролирайки ученето си учениците най-силно акцентират върху проверка на запаметеното, а най-слабо – върху търсене на допълнителна информация за изясняване на материала.

Ученето е “за предмета”, което го определя по-скоро като самоцелно. Има слаба връзка с други предметни области и с реалния свят.

Липсва системност при ученето, което при възникнали затруднения, води до отказ от полагане на усилия за усвояване на учебния материал.

По-голямата част от учениците не използват други източници за намиране на информация, освен учебника.

Вместо да насочат усилията си към разбиране на материала, предпочитат наизустяването му. За жалост такова изискване имат и много от учителите.

2.8. Какво планира за бъдещето си 15-годишният ученик?

Сред посочените множество професии българските 15-годишни виждат бъдещата си реализация като висши правителствени чиновници; мениджъри на големи, средни и малки фирми; лекари; инженери; митнически чиновници и др.

Прави впечатление, че около 20% от децата не са ориентирани за бъдещата си професия.

Повече от 2/3 от 15-годишните твърдят че учат, за да си намерят добра работа.

Основната част от изследваните свързват бъдещето си с интелектуални професии.

Един от 5-ма ученици не посочва конкретна желана професия.

3. Социален статус Обща постановка

Сред най-силните страни на проекта е оценяването на постиженията във връзка с факторите, които ги обуславят. Различните аспекти на семейната икономика, социалните и културни условия оказват влияние на постиженията на учениците във всички страни. Учениците, чиито родители имат по-добра работа и по-високи нива на образователни постижения, и които са в контакт с повече образователни и културни източници¹ вкъщи, показват по-високи постижения.

Образователните системи са изправени пред предизвикателството да компенсират дефицитите в семейната икономика, социалния и културния капитал на учениците от по-слабо привилегированите слоеве на населението. Това би повлияло положително за разширяването на знанията на подрастващите и на професионалния им избор, би довело до повишаването на техните амбиции и би ги направило по-мотивирани учещи.

В тази част на анализа се извеждат резултати за социокултурната среда, в която живее българския ученик в различните зони.

3.1.Семейни взаимоотношения За изследване на семейните взаимоотношения са предвидени 4 подскали:

• Култура на общуване
• Социално общуване
• Семейна подкрепа при учене
• Културни дейности
• Предлагат се 5 степени за отговаряне на въпросите:
• Никога или почти никога
• Няколко пъти в годината
• Около един път месечно
• Няколко пъти месечно
• Няколко пъти седмично

3.1.1.Култура на общуване в семейството

Обсъждането и дискутирането на социално значими и политически теми в семейството не е приоритет при общуването между родители и деца. 35,8% от учениците посочват, че никога или почти никога не разговарят с родителите си на подобни теми; едва 15,4% водят подобни дискусии няколко пъти седмично. Разпределенията на отговорите на този въпрос не се различават статистически по зони.

В тази подскала изключение правят отговорите на въпроса за обсъждането на книги, филми и телевизионни програми. Може да се предположи, че големият относителен дял на отговора “няколко пъти седмично” се дължи най-вече на социално привлекателните определения “филм” и “телевизия”. Средно за страната така са отговорили 48,2%, докато отговор “никога или почти никога” посочват средно за страната 9,7%.

Честотните разпределения по зони се различават статистически.

Средно за страната основната част от учениците (66,1%) твърдят, че никога не слушат класическа музика с родителите си. Един от всеки 10 ученици слуша класическа музика с родителите си около един път годишно. Разпределенията на отговорите на този въпрос не се различават статистически по зони - няма зависимост от специфични условия в различните райони на страната.

Може да се приеме, че културата на общуване между родители и деца се свежда най-вече до обсъждане на филми и телевизионни програми, като на заден план остават социално-икономическите и културно-обществените теми.

Общуването е на микросоциално ниво или затворено само за семейните проблеми, без да се засягат глобални социални и политически въпроси.

Наблюдава се тенденция за отдръпване на семейството от социалния и културен живот на обществото.

3.1.2.Общуване в семейството

Над половината от учениците (61,9%) обсъждат своите училищни проблеми с родителите си няколко пъти седмично. Тревожното е в това, че един непренебрежим дял (5,7%) от 15-годишните ученици отговарят, че споделят училищните си проблеми с родителите си няколко пъти в годината, а 3,9% изобщо не засягат подобни теми. Интензивността на общуването в тази насока е в зависимост от зоната.

Патриархалната традиция за събиране на семейството около масата се е запазила в 84,1% от семействата на учениците, обхванати в изследването. Това е едно от условията за общуване в семейството. 2,1% от учениците показват, че никога не сядат на масата с останалите членове от тяхното семейство. Разпределенията на отговорите на този въпрос не се различават статистически по зони.

При 84,0% от учениците социалното общуване се свежда до това “просто да си говорят”, без да се засягат социално-икономически и политически теми. В 2,1% от семействата на учениците, участващи в изследването, родители и деца не разговарят изобщо. Разпределенията на отговорите на този въпрос не се различават статистически по зони.

Общуването в семейството се свежда основно до общите разговори между родители и деца. Обсъждането на училищните проблеми остава на заден план.

Средно в страната около 4 от 100 деца не обсъждат училищни проблеми с родителите си, а около 3 от 100 практически не общуват с родителите си.

3.1.3.Семейна подкрепа при учене

Помощта за ученика от страна на отделните членове на семейството е един от основните индикатори за приобщеността на семейното обкръжение към учебната работа на детето, а също така и за това, каква част от общуването е насочена към търсене на информация относно постиженията му в училище. Анализът на данните показва, че майката помага на 22,4% от учениците няколко пъти седмично, на 11,8% помага бащата и на 10,6% братята или сестрите. По проблема се правят допълнителни проучвания за определяне вида на семейството – пълно или непълно, а ако е непълно, какъв е броят на членовете му. Разпределенията на отговорите не се различават статистически по зони.

Средно за страната всеки двама от петима ученици не получават помощ за учебната си работа в семейството.

3.1.4.Културни дейности Средно за страната основният дял от учениците (45,3%) посочват, че няколко пъти годишно посещават музей или художествена галерия. Приблизително един от 3-ма ученици показва, че никога или почти никога не посещава подобни културни центрове.

Разпределенията по зони се различават статистически. При изключването на София не се наблюдава статистическа разлика в разпределенията за останалите зони. Една от причините може да бъде, че София се явява и културно-административен център, в който са представени всички видове културни учреждения.

В основната си част изследваните ученици (74,4%) твърдят, че никога или почти никога не са посещавали опера, балет или симфоничен концерт през последната година. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

Приблизително 1/3 от учениците никога или почти никога не са посещавали театрална постановка през последната година. Двама от 5-ма ученици посещават театър около един път месечно. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

В културния живот на българските 15-годишни ученици практически отсъстват театър, балет и опера. Наблюдава се осезаемо влияние на големината на населеното място върху културния живот на изследваните ученици.

3.2.Климат в училището и в класната стая

За изследване на климата в училището и в класната стая са предвидени 3 подскали:

• Климат на дисциплина
• Отношения учител-ученик
• Чувство на принадлежност

3.2.1.Климат на дисциплина

Средно за страната едва 1 от 5-ма ученици (19,9%) посочва,че в началото на учебния час има добра дисциплина; 1 от 3-ма ученици посочва, че учителят трябва да изчака установяването на тишина за започване на учебния час. Въпреки статистическите разлики в разпределенията на отговорите по зони, дори минималните дялове показват лоша организация на учебния час. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони, т.е. констатират се разлики в организацията при започване на учебния час в зависимост от териториалния признак.

Едва 1 от 4-ма ученици приема, че в училището може да се учи добре. Над половината посочват, че не може да се учи добре в някои от учебните часове, което в контекста на нашето образование означава “по някои предмети”. Приблизително 1 от 5-ма ученици посочва, че не може да се учи добре в повечето или във всички часове. Прави впечатление, че разпределенията на отговорите на този въпрос по зони не се различават статистически. Оценките на 15-годишните за качеството на учебната работа са сходни за цялата страна.

Приблизително 1 от 10 ученици смята, че учениците слушат внимателно учителя в учебния час; над половината посочват, че в някои часове не слушат учителя; близо една трета от обхванатите ученици твърдят, че в повечето часове учениците не слушат това, което говори учителят. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

Около 25% от изследваните считат, че учениците не губят много време за започване на работата в учебния час; близо половината показват, че в някои часове учениците не започват да работят дълго време, след като часът е започнал; 1 от 4 ученици посочва същото за повечето учебни часове. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

Основната част от включените в изследването (над 40%) твърдят, че в някои часове е шумно и няма ред; над ¼ го твърдят за повечето и за всички часове. Под 1/3 са тези, които посочват, че в някои или в повечето часове цари ред. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

Твърдението, че “в началото на часовете 5 и повече минути се прекарват в бездействие” се приема от близо 1/3 за повечето и дори за всички учебни часове; 2 от 5 ученици го приема за някои часове; по-малко от 1/3 (27,4%) не приемат твърдението.

Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони, което показва, че върху реда при провеждане на учебната работа оказват влияние локални фактори.

Средно за страната 1 от 4 ученици посочва, че организацията на учебния час е лоша.

Един от петима ученици счита, че в клас не може да се научи нищо.

3.2.2.Отношения учител-ученик

Средно за страната 68,0% са съгласни с твърдението “Учениците се разбират добре с повечето учители”. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

Повече от половината от изследваните ученици (58,1%) посочват, че “повечето учители се интересуват от това, учениците да се чувстват добре”. Не са съгласни с твърдението приблизително 2-ма от 5-ма ученици. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

Основната част от учениците (72,1%) твърдят, че учителите им приемат да ги изслушат. Над ¼ от учениците посочват, че техните учители не ги слушат, когато трябва да им кажат нещо. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

Около ¾ (74%) от изследваните смятат, че ако се нуждаят от допълнителна помощ, могат да я получат от учителите си. Приблизително 1 от 4-ма ученици не очаква допълнителна помощ от учителите си. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

По-голямата част от изследваните (69,8%) считат, че повечето учители са справедливи към учениците си; 27,4% от учениците не са съгласни с твърдението. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

Над ¼ от учениците твърдят, че не могат да общуват пълноценно с учителите си.

Статистически потвърдените разлики между разпределенията на отговорите по зони показва силна зависимост от местни фактори, което на свой ред може да е следствие на нехомогенна обща политика в образованието, както и на отсъствие на планомерен контрол.

3.2.3.Чувство на принадлежност към училището

Основната част от изследваните ученици (80,2%) не се чувстват отхвърлени в училището. В над 1 от 10 случая учениците се определят като аутсайдери. Разпределенията на отговорите се различават статистически по зони.

Един от девет ученици има затруднения в общуването със съучениците си и при създаване на приятелска среда.

Около ¼ от учениците не се чувстват като част от своето училище; 71,6% се считат съпричастни към него. Разпределенията на отговорите на този въпрос по зони не се различават статистически.

Средно за страната 1 от 6-ма ученици твърди, че не се чувства комфортно в училище.

Около 20% (1 от 5-ма ученици) от обхванатите считат, че останалите ученици го възприемат негативно.

Буди тревога това, че над 13 от 100 ученици се чувстват в социална изолация.

За не малка част от учениците училището не изпълнява компенсаторната си роля за намаляване на социалното и психическото им напрежение.

3.3.Наставления и обучение Скалата включва 3 подскали:

• Подкрепа от учителите
• Време, отделяно за работа вкъщи
• Изисквания за постижения

3.3.1. Подкрепа от учителите Средно всеки четвърти отговорил ученик отхвърля твърдението: “Учителят винаги се интересува от мнението на учениците”. Статистически значими различия между зоните няма.

Над ¼ от учениците не приемат твърдението: “Учителят дава възможност на учениците да изразяват мнението си”. Не се наблюдават статистически значими различия между разпределенията по зони.

Основната част от изследваните ученици (62,6%) твърдят, че “учителят обяснява материала, докато учениците го разберат”. Тревожно е, че всеки трети ученик излиза от час без да е разбрал учебния материал. Наблюдават се статистически значими различия между разпределенията по зони. Най-ясно изразено е ученическото недоволство от преподаването в зони 5 и 7 и най-слабо в 6 и 11.

Един от трима ученици не получава помощ от учителите си, докато 64,7% твърдят, че учителят им помага за учебната работа. Наблюдават се статистически значими различия между разпределенията по зони.

Средно 40,4% от учениците (всеки 2-ма от 5-ма ученици) не приемат твърдението: “Учителят много помага на учениците”. Различията в честотните разпределения са статистически значими по зони. Наблюдава се ясно изразено влияние на големите градове, особено на София.

Всеки трети ученик не приема, че учителят му помага при усвояването на материала. Това се подкрепя и от данните за посещения на частни уроци. Наблюдават се статистически значими разлики между разпределенията по зони.

Всеки четвърти ученик от страната се чувства пренебрегнат от учителите, когато изказва свое мнение.

Всеки трети ученик е недоволен от работата на учителя в час и напуска часа, без да е усвоил нови знания.

Тези изводи пораждат въпроси за ефективността на обучението в българското училище: може ли то да компенсира социално-икономическите и културни различия между децата, дължащи се на семейната среда?

3.3.2. Време, отделяно за работа вкъщи

По български език и литература С най-голям дял са учениците, които отделят за подготовка по БЕЛ между 1 и 3 часа седмично (41,9%). На всеки 5-ма ученици 1 се подготвя вкъщи 3 и повече часа седмично. Средно всеки десети ученик в България не се подготвя вкъщи изобщо. Може ли да се счита, че при работа вкъщи по-малко от 1 час седмично (твърдение, посочено от 24,3% от 15-годишните) ученикът може да има високи постижения? А какво следва от факта, че фактически всеки трети ученик не работи по БЕЛ вкъщи и разчита само на училището?

По математика Запазва се тенденцията за най-голям относителен дял на учениците, които работят в къщи по математика между 1 и 3 часа седмично (37,4%), макар и да е по-малък в сравнение с аналогичния по БЕЛ. Делът на учениците, които вкъщи учат по математика 3 и повече часа седмично, се запазва (20,9%). Увеличават се спрямо БЕЛ дяловете на тези, които отделят незначително или никакво време за работа по математика вкъщи (общо 37,9%).

По природни науки Доминира относителният дял на учениците, които отделят повече от 3 ч. седмично за работа вкъщи. Трябва да бъде отчетен фактът, че тук се включват учебните предмети физика, химия, биология, физическа география и астрономия. Дяловете на учениците, които не работят или почти не работят вкъщи (общо 26,3%) са по-малки в сравнение с аналогичните по БЕЛ и математика.

Статистически значими разлики между зоните се откриват при всички групи предмети.

На всеки десет ученици трима никога или почти никога не се подготвят в къщи по БЕЛ, четирима отделят между 1 и 3 часа седмично, двама – повече от 3 ч. седмично и един не отговаря на въпроса.

От 100 ученици 38 посочват, че вкъщи изобщо не учат или отделят до 1 час седмично за математика; 37 учат от 1 до 3 часа; 21 – 3 и повече часа, а 4 изобщо не отговарят на въпроса.

По природни науки от 100 ученици 26 посочват, че вкъщи изобщо не учат или отделят до 1 час седмично, 32 учат от 1 до 3 часа; 38 – 3 и повече часа, а 4 изобщо не отговарят на въпроса. Тук трябва да се отчете фактът, че в природните науки са включени няколко учебни предмета: физика, астрономия, химия, биология, физическа география.

3.3.3. Изисквания за постижения

Средно 9,9% от учениците твърдят, че към тях никога не се предявяват от страна на учителите изисквания за постижения; за повече от 1/3 подобни изисквания са характерни само за някои часове. Само за половината учителят изисква много в повечето или всички часове. Разпределенията по зони се различават статистически.

Повече от половината от изследваните (средно за страната 60%) посочват, че в повечето часове учителите им казват, че могат да работят и по-добре. Подобно стимулиране има за 31% само в някои от часовете а 6,7% твърдят, че никога не го получават.

По-малко от половината от изследваните ученици приемат, че трябва да учат много в почти всички часове. За повече от една трета това изискване е в сила само за някои часове, а за всеки десети ученик – никога. Относителният дял на последните e приблизително равен с този на учениците, които не работят вкъщи.

Наложително е в образованието да се внесат промени, насочени към мотивиране на учениците за учене. Тези промени следва да включват на свой ред и мотивиране на учителите, повишаване на квалификацията им, както и подготовка за подобряване на психичния климат.

3.4. Частни уроци

Изведените резултати за условията на обучение в училището биха били непълни, ако не се отдели внимание на един много наболял у нас проблем – частните уроци.

Въпреки че във въпросника за ученика са налице позиции, изясняващи включването на учениците в различни външни форми за помощ при ученето, проблемът за частните уроци не е включен в универсалните скали. Независимо от това той подлежи на анализ и тълкуване поради актуалността му за българската образователна среда.

Анализът показва, че към частни уроци прибягват ученици от всички обхванати видове училища в цялата страна. С най-висока интензивност те са в София.

На фиг.3.4.1,а са приведени относителните дялове на посочилите, че вземат частни уроци в страната (без София), а на фиг.3.4.1,б – само за София. Фиг.3.4.1,а



Фиг.3.4.1,б

>

Отразените в графики относителни дялове са изчислени спрямо общия брой ученици в съответния вид училище.

Данните създават впечатление за “паралелна” образователна система. Като се вземе предвид, че ДОИ за УС не са разработени по класове, не е ясно на какво са базирани и към какво са ориентирани тези частни уроци? Може да се очаква, че съществува статистическа (а и същностна) връзка между отношенията в и към училището и търсенето на помощ извън него.

Прави впечатление, че към частни уроци прибягват голям брой ученици и от професионалните училища – техникуми и СПТУ. От посещаващите частни уроци ученици най-голям е делът на тези от профилираните училища. Би следвало да се очаква, че в тези училища подготовката е на достатъчно високо ниво, така че учениците да не се нуждаят от допълнителна помощ. На фиг.3.4.2,а и 3.4.2,б са представени резултатите на учениците по тестова книжка 9, посочили че не вземат частни уроци и на тези, които посещават частни уроци.

Фиг.3.4.2, а



Фиг.3.4.2, б





Графиката на фиг.3.4.2,а отразява средния относителен дял на задачите, решени от един ученик спрямо общия брой задачи в съответната област, предложени в тази тестова книжка. На графиката от фиг.3.4.2,б са приведени резултатите по тематични области за средния брой задачи, решени от един ученик спрямо общия брой тестови задачи в книжка 9.

Двете графики илюстрират ниската ефективност на частните уроци за реалната подготовка на 15-годишните. Измененията са средно с около 1 решена задача повече от тези, които са посещавали частни уроци. Общата картина не се изменя: средният брой решени от ученик задачи по четивна грамотност е под половината, включени в тестовата книжка. Подобна е картината и по математика, и по природни науки.

Четивната грамотност е в основата на цялостния информационен обмен на човека. Не случайно първата фаза на PISA е насочена към четивната грамотност. Като пример за постиженията в тази насока и за оценка на влиянието на частните уроци може да се разгледа една от задачите, изискваща писмен отговор - разсъждение върху изразни средства, подпомагащи съдържателната интерпретация. Този тип задачи би трябвало да са добре познати в българското училище, тъй като разсъжденията над художествен детайл се правят още в прогимназиалния етап. Със съчинения разсъждения се кандидатства след 7 клас. По тази причина се работи с разсъждения над художествен текст не само в училище – те би трябвало да са в основата на частните уроци по БЕЛ. Какви са резултатите? От успешно издържалите изпита след 7 клас и приети в профилирани гимназии ученици само 28,8% са дали пълен отговор на въпроса; 31,4% са дали частичн (непълен) отговор; 16,7% са дали погрешен отговор; 23,1% изобщо не са работили върху задачата. Тези резултати повдигат нови въпроси: доколко са “качествени” платените допълнителни уроци; дали може да се приеме, че има ясни, точни и пълни критерии за оценяване на четивната грамотност?

Високият дял на учениците, които прибягват до частни уроци показва, че е необходимо да се внесат промени в учебната работа, насочени към повишаване на качеството на средното образование в училищата.

Личи липса на единна образователна политика, както в училищата, така и в сферата на частните уроци.

При частните уроци може да се говори по-скоро за тенденциозност и ограниченост в подготовката – те са насочени пряко към кандидатстването.

Частните уроци не са фактор, влияещ върху повишаване на реалната готовност на 15- годишните за живота.

Наложително е провеждането на допълнителни проучвания за причините, налагащи частни уроци.

4. Някои резултати от международния доклад по проекта

Според данните от международения сравнителен анализ, средните постижения на българските ученици на 15-годишна възраст и в трите сфери на грамотност са на II ниво по 5-степенната скала за оценяване. За сравнение средните постижения на страните от OECD са на трето ниво.

На Фиг.4.1 са показани разпределенията (в %) на постиженията по четивна грамотност на 15 годишните от страните, обхванати в изследването.



Фиг. 4.1.

Според замисъла на изследването постигналите ниво 5 са най-вероятния интелектуален потенциал на нацията. Вижда се, че в България 40% от 15-годишните ученици са с постижения на ниво 1 и под него и само 2% са на най-високото, пето ниво. На Фиг. 4.2 са приведени разпределенията само за постиженията на ниво 1 и под него, за момчета и момичета поотделно.

Фиг. 4.2. Всеки шести ученик у нас не притежава елементарни четивни умения , които му дават възможност да разбере и осмисли прочетеното. Половият диморфизъм оказва сериозно влияние върху постиженията по четене на 15-годишните; момчетата чувствително изостават. Около 24% от момчетата не притежават елементарни четивни умения, докато при момичетата този дял е 1,7%. На по-високите нива разликите намаляват.

Изследванията по проекта са насочени не само към констатиране на постиженията, но и към проучване на условията, в които се подготвят учениците. Въз основа на получените данни се правят статистически изследвания за извеждане на фактори, които са от особено значение за високото к ачество на образованието

Данните от PISA показват, че семейната икономика, както и социалните и културни условия оказват влияние на постиженията на учениците не само в България.

Ученическите постижения до голяма степен са функция на икономическото състояние на страната (фиг.4.3). От графиката на фиг.4.3 се вижда зависимостта на постиженията от брутния вътрешен продукт на човек от населението.



Фиг.4.3.

Графиката показва, че ефективно работещата образователна система е в състояние да компенсира по-ниските национални доходи. Това показва, че и у нас има резерви и ресурси, които да послужат като основа за изграждането на гъвкава и адаптивна образователна система, осигуряваща високо качество на образованието.

Установява се също така, че семейното обкръжение е постоянен източник на неравенство в образователните резултати на учениците в много страни.

Учениците, чиито родители имат по-добра работа и по-висок образователен ценз, и които разполагат с повече образователни и културни ресурси вкъщи имат в голямата си част по-високи постижения. У нас тази зависимост е по-ясно изразена в сравнение с останалите страни. Образователните системи са изправени пред предизвикателството да компенсират дефицитите в семейната икономика, социалния и културен капитал на учениците от по-слабо привилегированите обкръжения. Успешната работа в тази насока води до повишаване на знанията и влияе върху професионалния избор. Основна цел на образователната политика е да осигурява равни възможности за образование на всички ученици, независимо от особеностите на семейната среда. Факт е, че в някои страни са постигнати високи средни резултати по езикова, математическа .и научна грамотност от деца с нисък индекс на семейно благосъстояние. Малките разлики между постиженията на учениците с различен семеен статус в някои страни показва, че при добра учебна среда е възможно да се постигне качествено образование за всички ученици.

5. Постижения

5.1.Четивна грамотност 5.1.1.Анализ на текстовете и задачите по четене

ЧЕТЕНЕТО се определя от авторите на проекта като процес на извличане и обработка на информация. Този процес е динамичен и включва дейностите:

• намиране на определена информация,
• разбиране,
• разсъждение над поставен от текста проблем,
• тълкуване на теми, идеи, цели, отношения,
• оценяване и правене на изводи.

В резултат се очаква да бъдат овладени определени модели за критическо мислене, както и умения за приложение на наученото в други сфери от живота. Смята се, че грамотен човек е не този, който разпознава буквите и ги свързва в думи и изречения, а човекът, който умее да разбере и обработи определена информация за житейските си цели.

ПРИНЦИПИ НА ПОДБОР И ИЗЛОЖЕНИЕ НА ТЕКСТОВЕТЕ В основата на избраните текстове и задачите към тях са заложени принципите:

• Прагматизъм. Базата (проза , таблици, графики, комбинирани текстове), от която се извлича и комбинира по различни начини информация, е основана на личния опит и предполагаемите знания на учениците. Материалите са подчинени на потребностите на един делови, практичен човек. Няма нито една задача, която да изисква специални теоретични познания от областта на граматиката и литературознанието.
• Актуалност. Четивата, таблиците, списъците и пр. кореспондират тематично и съдържателно със съвременността. Само 4-те художествени текста са в условните измерения на художественото пространство.
• Креативност. Задачите към текстовете са формулирани така, че да се провери начинът на мислене и адекватността на взетите решения. Най-високо се оценяват отговори, различни от общоприетите схващания. Техниките за извличане, подреждане, анализ и синтез на информация, са степенувани от най-общо разбиране на посланието през размисъл, разсъждение, и оценка до изводи и обобщение. Оценяването на уменията се извършва по тристепенна скала:
  • Намиране на информация.
  • Интерпретиране на текст.
  • Отразяване и развитие.

В последната скала е отразено: Ученикът оценява или изказва предположения, използвайки специализирани познания. Работи с концепции, които са противоположни на очакванията и използва дълбоко разбиране на дълъг или комплексен текст. Решаването на задачите към текстовете изисква мобилизация и движение на мисълта, т.е. то представлява един интензивен процес.

Този подход е противоположен на статичното възпроизвеждане на предварително усвоена информация. Интензивни мисловни операции изискват комплексните текстове, при които се сравняват данни от таблици и се активират различни умения.

ФОРМА И СЪДЪРЖАНИЕ НА МАТЕРИАЛИТЕ ЗА ЧЕТЕНЕ В тестовите книжки присъстват три форми текст:

• продължителен текст, който включва описание, изложение, аргументация
• непродължителен текст - таблица, графика, дървовидна диаграма, план-скица
• интегриран (комплексен) текст, който включва продължителен текст и графично изображение.

Най-широко застъпените прозаични текстове са научно-популярни и публицистични. Характерна особеност на използваните научни текстове е тяхната обективност и безпристрастност. Позицията на съставителите личи в подбора на четивата, които са интригуващи и съдържат полезна и достъпна за всеки човек информация.

Публицистичните текстове третират: морално-етични проблеми; отношението на човека към жизнената му среда, към флората и фауната; научни средства и подходи в работата на полицията и др.

Материалите се открояват със своята информативност и злободневност, но проблематиката е общочовешка и еднакво значима за читателите от всички държави. Акцентът е поставен върху хармоничничните отношения в нашия общ дом – Земята.

Аргументативните текстове предоставят развити мнения по спорен за съвремието проблем. За целта авторите на проекта са подбрали ученически писма, в които всеки автор защитава определена позиция.Изложени са противоположни мнения и аргументи, а учениците оценяват убедителността на текстовете и формират свое мнение. Информиращи материали - имат подчертано прагматичен характер. Текстовете са подредени по начин, който да обособява най-важните дейности и качества за постигане на резултат. Художествена проза. Представени са разказ; откъс от роман; откъс от драма; басня. Впечатлява лаконизмът на четивата. Въпреки това те са подбирани така, че да имат общо с възрастовите интереси на учениците и да съдържат отношения (човек- хищно животно; мъж – жена; баща – син), стимулиращи интерпретация. Непродължителни текстове, придружени с допълнителна информация – таблици, списъци, диаграми, графики, план-скици. Интегрирани текстове. Два от текстовете представляват проза плюс графично изображение, свързано с определена задача.

ЦЕЛИ НА ЗАДАЧИТЕ ПО ЧЕТЕНЕ

<>< b="">Задачите за извличане на информация целят да съсредоточат вниманието върху откриване на експлицитно поднесена информация, на сравняване и комбиниране на явно посочени или скрити данни. Тези задачи проверяват способността за проникновен прочит на информационни материали. Без справянето с този тип задачи се намалява ефективната работа по следващия етап – разбиране на текст. Задачите за извличане на информация са насочени към:

• Намиране на изрично упомената информация
• Възстановяване на информация
• Сравняване с изрично цитирана информация
• Сравняване на изредени данни
• Откриване на буквално съответствие
• Сравняване на изредени данни
• Сравняване на текст
• Установяване на експлицитна информация
• Разчитане на експлицитна информация, представена в таблици
• Откриване на синонимен отговор
• Откриване на синонимно съответствие
• Комбиниране на няколко експлицитно посочени моменти от информация

2. Разбирането на текст определя способността за схващане на същността, основната тема и посланието на даден текст. Проверява се способността за схващане на принципите, по които е организиран графично представен текст. Задачите за разбиране на текст включват:

• Формиране на общо разбиране на текста
• Схващане на същността на изложен текст
• Разбиране на контекста
• Ориентиране в контекста на ситуацията, в която се развива действието
• Установяване на целевата читателска аудитория
• Схващане на основната тема
• Осъзнаване на целта на дадена таблица
• Разпознаване
• Разпознаване на основния принцип на организиране на информация
• Разбиране на посланието на текста

3. Общо задачите за размисъл са ориентирани към способностите за работа върху формата и съдържанието на различно оформен текст. Очаква се, след размисъл над изложените факти и мнения читателят да свърже информацията с личния си опит и да формира собствена гледна точка по въпроса. Задачите за размисъл над текст включват:

• Размисъл върху текстова форма: разграничаване на мнение от факт
• Размисъл върху формата на текст: оценка дали стилът е съобразен с целевата аудитория
• Размисъл върху съдържание на текст: свързване на посланието с личния опит
• Размисъл върху съдържание: защита на собствена гледна точка
• Размисъл върху съдържание: прилагане на набор от критерии, използвани в даден текст, към други случаи

4. Задачите за разсъждение върху текст включват:

• Разсъждение върху формата: отличаване на характерни особености, обвързващи стила и предназначението на даден текст
• Разсъждение върху формата: оценка на качествата на писма Разсъждение върху формата: оценка на конкретно изразно средство, използвано от автор
• Разсъждение върху формата: показване на способност за улавяне на нюанси в използваните изразни средства
• Разсъждение върху съдържанието: адекватност на заглавието към съдържанието
• Разсъждение върху съдържанието: защита на собствена гледна точка .
• Разсъждение върху съдържанието: дава мнение за поуката от разказана история, като се позовава на убеждения и ценности
• Разсъждение върху съдържанието: извлича необходимата информация от даден текст, за да подкрепи дадена теза

При непродължителни текстове:

• Разсъждение върху текстовата форма: отчитане на уменията на автора
• Разсъждение върху текстовата форма: разпознаване предимствата на определен формат за неговите цели във връзка със съдържанието
• Разсъждение върху текстовата форма: разчитане на таблица
• Разсъждение върху съдържанието: прилагане на съвкупност от посочени в текста критерии към други случаи
• Разсъждение върху съдържанието:на базата на познания и опит се формира хипотеза, съобразена с предоставената информация
• Разсъждение върху съдържанието: разбиране на статуса на елементи от дървовидната диаграма

5. Задачите за интерпретация отчитат и развиват уменията за интерпретация в посока на:

• Свързване на информация, предоставена от различни изречения в текста
• Способност да се направи извод
• Интегриране на няколко части от текста
• Откриване на взаимовръзка между две изречения, без наличието на явни граматически връзки
• Установяване на противоположни становища
• Извеждане на заключение относно причината за поведението на героите
• Заключение за мотивите за действията на героите
• Разтълкуване на позоваването, чийто обект е даден по-скоро косвено, отколкото пряко
• Обвързване на информация от два текста
• Интегриране на текст с графичен материал

Обучението за работа с текст в нашите училища

В съвременното информационно общество интелигентното четене – такова, каквото го разбират авторите на проекта – развива индивида и му дава предимства в конкурентна среда. Информацията, поднасяна ни всекидневието, е различна не само по съдържание, но и по форма. Съвременникът я търси и открива в каталози, списъци, таблици, наръчници и т.н.

Колко бързо и колко качествено чете днешният български ученик? Може ли той да извлече определена информация; да осмисли прочетеното; да формира собствена гледна точка, съпоставяйки чужди мнения; да защити теза; да си изработи критерии за оценка и да ги прилага в аналогични ситуации? Могат ли четенето и техниките на четене да развият у утрешния гражданин определени умения, необходими му за живота? Предполага се, че в различните образователни системи тези въпроси вече са зададени, а някъде и работят върху позитивните им отговори. На базата на отчетените от международната програма PISA резултати е логично да се запитаме: Как биха се справили с подобен тип очаквания ученици, в чиито учебни програми 99.99% от четивата представляват образци на художественото слово? Данните от коментираното проучване показват, че работата с еднотипни текстове води до трайна апатия и демотивация при решаването на задачи, свързани както с художествен текст, така и с текста изобщо. Нашите ученици не могат да намерят и разтълкуват дори явно посочена информация, а при по-високите нива на сложност, изискващи размисъл и интерпретация, над половината от изследваните младежи се отказват въобще да положат усилия.

Задачите към четивата от художественото наследство в българското училище изискват интерпретация и още нещо – създаване на интепретативни /аргументативни/ текстове, без обучението до този момент да е включвало етапите извличане на информация, разбиране, размисъл, разсъждение. Така нареченото съчинение разсъждение по своята същност е аргументативен текст. Най-голямата част от него, наричана изложение /доказателствена част, аргументативна част/ по същество представлява подбор, структуриране и логично изложение на факти, аргументи и илюстрации в защита на определена теза. Както тезата обаче, така и доказателствата към нея не кореспондират по никакъв начин с интересите и жизнената среда на съвременния ученик. От този тип четене и писане не може да се очакват практични знания и умения, нито развитие на личността. Когато пред ученика се поставят задачи, изискващи самостоятелен мисловен процес, съобразяване, съпоставка на данни, правене на извод, формиране на хипотеза, всичко е ново и непознато за него, поради което е малка вероятността той да се справи дори с най-ниския етап – откриване на информация. Нови са текстовете, нова е организацията им, нови са изискванията на задачите, нови са много понятия, термини и формулировки в PISA, макар авторите да са изяснили максимално ясно и достъпно всичко около задачите и решаването им. Непознатото стъписва, а това е най-малкото предизвикателство, с което не са успели да се справят българските младежи. По-нататъшното им представяне свидетелства за неопитност в четенето, за неумение да схванат същността и акцентите на текста, за неумение да търсят нужната им информация вътре в текста, а не в сферите на предположенията / явно им липсват литературно-критическите разработки, преписвани масово в училище и вкъщи/. Тук не говорим за тълкуване на отношения, на мотивацията на литературен герой или за оценка на художествено майсторство. Тъкмо на тези задачи резултатите не са ниски, а са пълен провал. За съжаление, родното обучение по литература вече е създало стереотипно отношение към текстовете изобщо като към нещо отживяло времето и мястото си, което носи единствено досада и не учи на нищо. Как и защо е постигнат този резултат е въпрос, на който работещите в областта на образованието трябва да намерят удовлетворителен отговор.

Художествените текстове в изследването са под 10% от всички използвани в тестовете. Едно от основанията за тази пропорция е, че художествените текстове са определени от авторите на проекта като четива за лична употреба, т.е. това са четива, които не съдържат информация, изрично необходима за бъдеща социална реализация.

Новите изисквания към използвания език, поставени с проекта, са насочени най-малко към запаметяване и репродуциране на заизустеното.

5.1.2.Постижения по работа с текст За целите на настоящия анализ екипът по проекта прие да използва средния брой решени задачи, отнесени към един ученик и честотите на посочване на очаквания (според указанията на съставителите) отговор.

Обособяват се три групи резултати от работата по тестовите задания:

• правилни отговори – по-нататък в текста е използван за краткост терминът “решени”;
• неправилни отговори (ученикът е търсил решение, но е допуснал грешка) – означавани нататък в текста като “нерешени”;
• въпроси, на които избщо не е търсен отговор – означавани в текста като “нерешавани”.

Определени са резултатите, по среден брой решени задачи, за постиженията на 15 годишните ученици по вариантите на тестови книжки. Потърсени са зависимости в разпределенията на резултатите по зони, по населени места и по някои видове училища.

Като цяло постиженията на нашите ученици са ниски. Всички изводи за по-високи, респ. по-ниски постижения трябва да се разглеждат в контекста на тотално ниските резултати.

Общо за страната средният брой задачи по четене, приведени към една тестова книжка² е около 46 (без тестова книжка 7). Средният брой решени задачи по четене за страната в профилираните гимназии и СОУ, приведен към един ученик е 21,3. Това е 47% (по-малко от половината) от средния брой задачи за работа с текст.

Интерес представлява разпределението на постиженията по зони, населени места и видове училища.

Сравнението по зони дава основание да се приеме, че в някои от тях резултатите са по-добри, което може да се дължи на различни фактори: по-добра организация на учебната работа, по-висок интерес на децата и др. Тези, хипотетични засега влияния ще бъдат изследвани обстойно с очаквания специализиран софтуер.

Разпределението по населени места показва, че има изразена зависимост на постиженията от големината на населеното място и вида на училището.

Населените места с население до 100000 души са обединени в обща група. Това води до известна загуба на информация, но компенсира по-малкия брой училища в селищата с население под 100000 жители.

На фиг.5.1.1 е показано разпределението на решените, нерешените и нерешаваните задачи (в отн. дялове спрямо средния брой задачи в книжките) за профилираните гимназии и СОУ по населени места.



Фиг.5.1.1. Графиката е показателна за качеството на обучението по работа с текст. Максималният дял решени от един ученик задачи е едва 60% от средния брой задачи в тестовите книжки. На фона на общо ниските постижения личи също зависимостта на постиженията от големината на населеното място.



Фиг.5.1.2, а На фиг.5.1.2 а, б са приведени графики на разпределенията на постиженията (в дял задачи от общия брой в тестовата книжка) по видове училища, съответно за книжка 7, която е изцяло насочена към изследване на четивната грамотност, и за книжка 1, която съдържа и субтест по математика. Графиките показват сходни тенденции, които се наблюдават и в другите тестови книжки. Статистическите изследвания показват зависимост на постиженията и от вида на училището. Обикновено те са най-ниски в СПТУ, а най-високи – в профилираните гимназии. Следва да се отчете, че учениците от профилираните гимназии посочват най-голям дял частни уроци. Освен това единствено в тези училища се работи с тестове, макар и в чуждоезиковото обучение.



Фиг.5.1.2, б

Резултатите в различните видове училища зависят и от териториалното разпределение (зоните).



Фиг.5.1.3. Резултатите в различните видове училища зависят и от териториалното разпределение (зоните). Това се илюстрира от графиката на фиг.5.1.3, на която са показани постиженията (в среден брой задачи на ученик) на учениците от профилираните училища. Включени са зоните, в които учениците от ПГ са работили по тази тестова книжка:

• София-център
• София-периферия
• Зона 3 (Благоевград, Кюстендил, Перник, София-област)
• Зона 5 (Ямбол, Смолян, Кърджали, Хасково)
• Зона 10 (Русе, Велико Търново)
• Зона 11 (Габрово, Ловеч, Плевен)

5.1.3.Анализ на отделни задачи по четене

Част от анализа е насочена към изследване на постиженията по отделните тестови задания. За илюстриране са приведени някои типични задачи от различни нива и с различна насоченост.

Задача върху текста “Грип” Насоченост на задачата: Да бъде открита явно посочена информация, която гласи: Имунизацията ще се прави в рамките на работния ден (през работно време). Отговорът е изборен. За да стигнат до верния отговор, учениците трябва още един път да прегледат текста с оглед на поставения въпрос. Учудващо е, че най-големият процент от невярно избраните отговори е свързан с липсваща в текста информация: Г) Имунизацията ще се направи от лекар. Подобно нещо не е казано нито явно, нито се съдържа имплицитно в текста. Посочено е, че имунизацията ще се прави от медицинска сестра. Следователно:

1.Учениците не са разбрали текста при първи прочит или
2.Не са го прегледали втори път, за да потърсят нужната им информация, или
3.Не правят разлика между медицинска сестра и лекар, или
4.Не са сметнали за важно да решат задачата.

Задача върху текста “Труд”

Насоченост на задачата: Извличане на информация – комбиниране на две части от явно посочена информация.

Под формата на дървовидна диаграма е представена информация за заетостта на трудоспособното население. Това население е разделено на две основни групи “заети” и “хора в трудоспособна възраст извън работната сила”, като в съответния правоъгълник е отразен броят в проценти и в хиляди (без нулите). Под линия се уточнява, че посочените цифри са в хиляди, т.е. към тях трябва да се прибавят три нули. В задачата се пита: “Колко от хората в трудоспособна възраст са извън работната сила (в брой, а не в проценти)?”. За да бъде решена вярно задачата, трябва да се открие нужния правоъгълник и да се прибавят три нули към посочените в него цифри.

Прави впечатление удивително ниският процент на пълните отговори: СПТУ-4,7%; Техникуми – 9,5%; Профилирани гимназии – 26,1%; СОУ – 8,3%.

В тази задача учениците от СОУ се представят по-слабо от тези в техникумите. 1/2 от 15-годишните не са работили по задачата, каквото и да означава това, а от учениците в техникумите и СОУ са дали пълен отговор едва 4,7% от СПТУ; 8,3% от СОУ.

Не са за пренебрегване и непълните отговори, получили известен брой точки, а те са както следва: СПТУ – 22,4%; Техникуми – 28,2%; ПГ – 32,1%; СОУ – 28,5%. Тези резултати може да бъдат предмет на специално изследване, което да покаже естеството на грешките и незнанието, довели до непълно решаване на една не сложна задача.

Не са се справили с решението, т.е. не получили точки: СПТУ – 17,8%; Техникуми – 16,1%; ПГ – 11,4%; СОУ – 19%. Изнесените резултати насочват вниманието към определени изводи, а именно:

1.Учениците в българското училище не работят с комбинирани текстове (не се осъществяват междупредметни връзки в часовете по български език и литература, както и обратно – в часовете по математика и природни науки не се обръща внимание на четенето и на разчитане на графични изображения).
2.Учениците не умеят да свържат два типа явно посочена информация.
3.Липсват умения една информация да се трансформира в друга при явни указания как се прави това.
4.Учениците от всички видове училища не умеят да разчитат графично представени текстове.
Задача върху текста “Подаръкът” Насоченост на задачата: Разсъждение върху използвани изразни средства в художествен текст.

Ако преобладаващият брой от другите задачи по четене включва разнообразни четива, с които малко се работи или изобщо не се работи в българското училище, то тук няма основание за оправдания, тъй като на художествената литература е посветено половината учебно време по български език и литература. Затова са необясними показаните резултати. Впечатляващ е процентът на отказалите се да разсъждават по проблема: 63,9% в СПТУ; 53% в техникумите; 23,1% в ПГ; 40,6% в СОУ. Независимо от причините за отказ от работа, при други задачи със същата или подобна степен на сложност, отказалите се са по-малък процент.

Задачата за разсъждение, в зависимост от дадените отговори, класира учениците в следните групи: отговорили пълно; отговорили непълно; отговорили погрешно и неотговорили. Учениците с пълен отговор съставляват: в СПТУ- 0,7% от изследваните, в техникумите – 12%, в ПГ – 28,8% и в СОУ – 12.5%. С непълен отговор са: в СПТУ – 12,2%; в техникумите – 18,6%; ПГ – 14,4%; СОУ – 31,4%.

Работили, но дали неверен отговор: СПТУ – 16,1%; Техникуми – 16,4%; ПГ – 16,7%; СОУ – 24,4%. Прави впечатление почти еднаквия процент на неумение за разсъждаване в СПТУ, Техникум и Профилирана гимназия, като най-висок процент в това отношение дават СОУ – 24,4%.

Защо учениците не умеят да разсъждават по текста?

1.Защото им е досаден художественият текст?
2.Защото никой не ги е научил да разсъждават?
. 3.Защото акцентът в часовете по литература е поставян върху репродукция (преразказ) на съдържанието, тъй като текстът не е четен вкъщи?
4.Защото самите учители не са учени да разсъждават – както в училище, така и във ВУЗ?
5.Защото в учебниците по български език и в христоматиите няма подходящи текстове – база за разсъждения?
6.Защото разсъждението не е сред критериите за оценяване на уменията по четене?
7.Защото учителите преподават и оценяват свои или чужди клишета – разсъждения, които учениците зазубрят без да разбират как, по какъв път и защо са направени?

Задача върху текста “Полиция” Насоченост на задачата: Развиване на умения за интерпретация – извличане на заключение.

Въз основа на статия за генетичните анализи като средство за откриване на престъпници е зададена задача:В края на въведението (първото каре) се казва: Но как да го докажат? Според статията, следователите се опитват да отговорят на въпроса. Възможни изходи са предложени като програмирани отговори.

От посочилите верния отговор (Извършват генетични анализи) 50% надхвърлят само учениците от ПГ, при това - със 7,4%. Другите училища дават следните резултати: СПТУ – 35,6%; Техникуми – 44%; СОУ – 47,8%. Най-често повтаряната грешка е посочването на отговора Преглеждат наново всички резултати от разледването: СПТУ – 23,6%; Техникуми – 26,7%; ПГ – 29,4%; СОУ – 27,3%. Това означава едно: българските ученици не могат да се ориентират в съдържателния аспект на даден текст, за да направят коректно заключение. Статията е посветена на нов метод за идентифициране на престъпник. Така е и озаглавена: Новото оръжие на полицията. Учениците не са могли да извлекат вярно заключение и защото не са свързали заглавието с темата на текста, а са потърсили помощ в гледани криминални филми, в които следователите преглеждат многократно резултатите от разследването.

Резултатите от тази задача навеждат на мисълта, че в българското училище не се работи толкова със самия текст, колкото с чужди интерпретации на въпросния текст. Създаден е стереотип на оценяване: отличен или много добър е отговорът, който по смисъл се доближава до верния отговор, но този подход представлява една хлъзгава плоскост, по която може да се стигне и до неверен отговор за конкретната ситуация. Такъв е и коментираният грешен отговор.

Задача върху текста “Подаръкът”

Насоченост на задачата: Извличане на информация – сравняване на текст. Формулировка на въпроса: В разказа е казано: След това, скърцайки и стенейки, къщата се откъсна от...”(ред 31-32). Какво се случва с къщата в тази част от разказа?

За да се отговори вярно на тази задача, трябва да се прочетат посочените редове, в които присъства верният отговор (Б): Започва да плава

Вярно са отговорили: СПТУ – 61,8%; Техникуми – 77,8%; ПГ – 88,6%; СОУ – 75%.

Голяма част от учениците не могат да откриват и комбинират явно посочени данни, представени по различни начини. Не са създадени умения за самостоятелно четене, разбиране и осмисляне на непознат текст. Учениците нямат създадени умения и навици за самостоятелно разсъждаване върху художествена творба и за оценяване на качествата й. Нашите ученици не могат да се ориентират в съдържателния аспект на даден текст, за да направят коректно заключение.

В българското училище не се работи толкова със самия текст, колкото с чужди интерпретации на въпросния текст. Създаден е стереотип на оценяване: отличен или много добър е отговорът, който по смисъл се доближава до “утвърдената” интерпретация.

5.2.Постижения по математика и по природни науки
5.2.1.Математика

В постиженията по математика също се наблюдава зависимост от различни фактори. На фиг.5.2.1 са приведени разпределенията на дяловете решени, нерешени и нерешавани задачи по математика в ПГ и СОУ според големината на населените места, в които се намират училищата, а на фиг.5.2.2 – по видове училища за тестова книжка 1.



Фиг.5.2.1.



Фиг.5.2.2.

Задачите, включени в тестовите книжки са насочени към решаване на приложни задачи. За успешното им преодоляване се изисква логика и умения за използване на известни закономерности. Анализът показва, че обучението по математика в нашите училища не е свързано с другите предметни области и с възможностите за прилагане на нученото в житейски ситуации.

5.2.2.Природни науки

Тестовите задачи по природни науки:

• имат приложен характер –поставени са върху описана чрез текст, конкретна ситуация;
• не изискват наизустени знания (няма нито една формула, теорема, закон, дефиниция);
• търсят разбирането на самите явления, а не математическото им описание;
• не съдържат специализирана терминология;
• формулирани са така, че да изискват подготовка по няколко учебни предмета.

На фиг.5.2.3 са приведени разпределенията на дяловете решени, нерешени и нерешавани задачи по природни науки в ПГ и СОУ според големината на населените места, в които се намират училищата, а на фиг.5.2.4 – по видове училища за тестова книжка 2.



Фиг.5.2.3.



Фиг.5.2.4.

Общи изводи

Българският 15 годишен ученик среща сериозни затруднения при работа със задачи, основани на събития и явления от всекидневието. Трудно извлича и осмисля информация от прочетени, но неизучавани до момента текстове. Българските ученици нямат умения за формиране на собствена гледна точка и защитата й.

Учениците излизат от училище неподготвени за реалния живот. Българското образование не предполага обучение за справяне с житейски ситуации, а предлага само натрупване на знания, без създаване на необходимите умения за тяхното използване. Българският ученик не получава в училището си отговори на въпросите “как?” и “за какво” да използва наученото. В съвременното информационно общество интелигентното четене – така, както го разбират авторите на проекта PISA – развива индивида и му дава предимства в съвременната конкурентна среда.

Българските ученици са в неизгодна позиция - те трябва да търсят приложението на натрупаните знания по принципа “проба-грешка”.

*** За нашата страна проектът PISA е сериозен източник за запознаване с предизвикателствата на съвремието, отправени към образователните институции. Проведените анализи показват, че насочеността на нашето образование се отличава качествено от предложената в материалите по PISA, а тя на свой ред в никакъв случай не създава впечатление за прагматизъм на всяка цена. В PISA насочеността е към осмисляне на изученото, подчинено на все още чуждия ни въпрос “...и какво следва от това, което научаваме?”