“Новият закон трябва да осъществи промяна на мисията на училището от “обществена” в “хуманистична” –  която обслужва човека и неговото развитие и преуспяване и по този начин обслужва и общността.”

из Концепция за новия закон на МОН от 2011 г.

Законът за предучилищното и училищното образование бе сред най-обсъжданите и полемични инициативи на законодателя през последните години. Докато се стигне до приемането му на 30 септември 2015 г. и решението да влезе в сила от 1 август 2016 г., бяха необходими една година от внасянето му и поне три от активното му обсъждане на експертно ниво през всевъзможни процеси и групи.

Несъгласие бележи не само появата и обсъжданията на закона, но и самото му приемане. Несъгласието продължава активно и досега. В пленарна зала от БСП казаха, че за първи път се правят толкова основни промени в образованието с толкова много разногласия (като се има предвид, че от партията внесоха свой проектозакон за Народната просвета, който беше отхвърлен). Въпроси около държавните образователни стандарти, заплащането на учителите, училищната автономия, запазването на съдържанието, формиращо национална идентичност и т.н., продължават бурно да се разискват в социалните мрежи, професионалните среди и неправителствените организации. Предизвикващите полемика и недоволство решения сякаш само се множат, а, от друга страна, законът е вече факт.

Как стана така? Нима институциите са били неспособни да осигурят един добър демократичен процес и сега управляващите са принудени да влизат постоянно в режим на намаляване на щетите? Или проблемът се намира на още по-дълбоко ниво?

Със сигурност за цялото време на създаване, обсъждане и приемане, един основен въпрос сякаш остана неизяснен, а именно – защо е необходим такъв нов закон?

Едва наскоро медиите се сетиха да обвинят МОН в неспособност да комуникира предложенията за промени и реформи, и това беше само по повод на учебното съдържание, формиращо национална идентичност. Дали обаче става дума просто за неспособност на отделна институция? Факт е, че още през 2011 г. Министерството, тогава с министър Сергей Игнатов и ресорен зам. министър Милена Дамянова, предложи “Концепция за основните принципи и иновативните моменти в проекта на нов Закон за предучилищното и училищното образование”. От нея научаваме, че обществото има очаквания към образователната система (!) и те са:

• промяна във философията, в организацията и в методиката на образователния процес;

• широко гражданско участие на родители и ученици в управлението на училищната общност и в нейното укрепване и развитие при безусловна публичност за състоянието и промените в нея;

• хармонизирането на образователната ни система с европейските измерения.

Законът на либералния консенсус и консервативните напрежения

Колкото и каквито и реформи в образователната система да влага новият закон и независимо от разнообразните трактовки на отделните му части, неговата, така да се каже, историческа роля, е само една – да приведе училищното образование в България в условията на съвременния неолиберален ред, справяйки се по един или друг начин с консервативните тенденции, присъщи на проекта за масово публично училище, откакто такова съществува. Горецитираните текстове от Концепцията на МОН от 2011 г. са показателни. И както самият министър Танев каза преди приемането на новия закон, Законът за народната просвета от 1991 г. е морално остарял.

В своята книга “The Demands of Liberal Education” (“Изискванията на либералното образование”) Мейра Левинсън формулира три съставни елемента на съвременната либерална теория:

А) “Приемане – и по-рядко, разбиране – на факта на дълбокия и неизлечим плурализъм в модерното общество.”

Б) “Отчитане на това, че съществува (теоретичен) публичен легитимационен процес на установяване на държавата и/или на принципите на справедливостта, според които държавата оперира.”

В) “Преценка, че проектът за легитимация влече след себе си конституционна демокрация, придружена от широк спектър от специфицирани индивидуални свободи и съответстващи им правителствени задължения.” (1)

Законът за предучилищното и училищното образование е отличен пример за горното. Най-вече заради това, че на експертно ниво всевъзможни лобита се състезаваха за внимание и за това да въведат своя дневен ред в съдържанието на новия закон. Показателно за резултатите от последното е съдържанието на редица текстове в закона, като например чл. 76 (5):

В процеса на училищното образование може да се изучават и учебни предмети от областта на глобалното, гражданското, здравното и интеркултурното образование, предприемачеството, управлението на личните финанси и програмирането, защитата на родината, населението и околната среда, учебни предмети, които формират национално самочувствие, патриотичен дух и родолюбие в децата и учениците, като разширяват и допълват съдържание, което присъства интегрирано в други учебни предмети.

Формулировката “може да се изучават” в нормативен акт е впечатляваща. Много неща могат да са ценни за много хора, затова училището предоставя поле за всички да преминат през открита и свободна дискусия, доколкото му е по силите извън непосредствените задачи на професионалната подготовка на бъдещите работници. Така че, според първото условие на Левинсън, законът е изряден, утвърждавайки “факта на плурализма”.

От съдържанието на първите раздели на новия закон можем да видим, че е спазен водещ принцип в легитимацията на либералния ред – че всяка норма, върху която се строи обществото, е такава, че срещу нея никой не би могъл да спори по разумен начин. (2) Разглеждайки раздел II и III от Глава първа (принципите и целите на образованието), човек може да остане с впечатлението, че там не фигурират никакви морални предписания за това кое е добро и кое – не, а само предполагаемо извечни ценности, които няма полза да обсъждаме и проблематизираме, защото са очевидно разумни. Може за много хора много неща да са ценни, но по някои въпроси все пак би трябвало да се разберем, понеже се отнасят до нещо различно, отвъд морала… Например, че втори (!, съответно и по важност) принцип е “ориентираност към интереса и към мотивацията на детето и на ученика”, воден само от “единна образователна политика”, или че цели като “компетентности за прилагане на принципите за устойчиво развитие” са нещо подразбиращо се добро, или че Европейският съюз е нещо, към което така или иначе всеки иска да се приобщава и пр., и пр.

Но щом като всички процедури и принципи на либералната демокрация са спазени, защо все пак изглежда, че има разрив между онова, което вече е взето като решение, и начина, по който се прилага на практика – разрив, който, както виждаме, едва отскоро се разгръща напълно и може да продължи още дълго време?

Сякаш най-голямата битка, която този закон води, е символна – през програмата по български език и литература и по история. Отново се появиха познати спорове за това кое учебно съдържание да отпадне или да се остави, по какъв начин това ще се отрази на съхраняването на националната идентичност, под каква форма ще се запази или изгражда изучаването на граждански науки и пр. Но всеки нов закон, какъвто и да беше той, щеше да заложи промени в това отношение, и съпротиви щеше да има във всеки случай. Това е обяснимо, доколкото училището в България от възрожденско време насам е ключов носител на националния проект. При слабата роля на Българската православна църква в обществените отношения след ‘89-та и след смаляването ролята на армията като пазител на националната гордост и памет, училището е в момента единствен институционален проводник на националистически ценности за всички граждани.

През последните седмици, за да тушира тези напрежения, се появи познатият дискурс за “разумния национализъм”. Нещо като обратната страна на “псевдопатриотизма” или “патриотарщината“, национализъм в разумни граници – запазване на националната идентичност и символния капитал, с която тя може да се свърже, но в един съвременен, европейски, просветен дори вариант, противопоставен на набедения за безмозъчен и сляп „радикален национализъм“ на българския white trash.

Разумно е да сме българи, граждани на Европейския съюз

Независимо какви претенции за съвременност предявява новият закон и въпреки всички негативни реакции, втората цел (от общо 12) на закона гласи “съхраняване и утвърждаване на българската национална идентичност”. Нямаме никакви основания на този етап да смятаме, че съдържанието по история или литература, или дори училищната култура, ще се променят така, че да премахнат националистическия дискурс от възпитанието. Аргументите, които министерството изтъква за преструктиране на учебната програма, са изцяло прагматични и се отнасят до “олекотяване” на съдържанието, за да може да има повече упражнения и да се даде повече свобода в преподаването. А единствените видими дебати в моралното поле са свързани с това каква степен на национализъм е разумна, но не дали такъв изобщо е необходим или какво е нужно на негово място.

Друга група ценности и идентичности, с които институционалното възпитание и без друго активно се занимаваше и досега, е тази на създаването на “европейски граждани”. В това отношение не се вижда никаква полемика. Едва ли тази липса може да се дължи на повсеместно приемане на европейските ценности, съдейки по регулярните изблици на антиевропейски настроения, поне в културната сфера. Може би що се касае до образование и заетост слоганите на европейското гражданство се приемат като “новата реалност, с която трябва да се съобразяваме”. Във всички случаи, докато досега всички необходими атрибути във възпитанието в европейско гражданство се предаваха “периферно”, най-вече през различни инициативи и програми на неформалното образование, и оттам да навлизаха активно в езика и практиката, то вече имаме пълна и окончателна официализация на европейската перспектива към образованието и възпитанието. Всички “ключове” на европейското учене, професионализация и гражданство са видими в закона – парадигмата за Учене през целия живот (в няколко текста), насърчаване на “инициативност и предприемчивост” (като ключова компетентност в чл. 77 (7)), въвеждане на дуалната система на обучение (чл. 106) и др.

Въпросът за безкритичното приемане на ценностите и практиките на Европейския съюз в полето на образованието и възпитанието заслужава отделен текст. Но още нещо важно за него могат да ни кажат дебатите около философията и гражданското образование, които се появиха през ноември и декември 2015 г.

Не съществува, изглежда, споделена представа за какво ни е гражданското образование, за какво ни е философията и какво е отношението помежду им в училище, освен че са нужни за създаване на “европейски граждани”. Проектът за “добър гражданин“ е изчерпан от неясни функционалистки предпоставяния за това, че той или тя “умее“ (редица имащи смисъл само в европейски рамки типологии), “участва”, бива “активен/на” и пр. Моралното съдържание на този проект обаче само се имплицира, сякаш всеки е предварително наясно. В този смисъл и повечето аргументи в дебатите около програмите по философия и гражданско образование бяха в голяма степен лишени от същина – за двете групи дисциплини (граждански и философски науки) се говореше като едва ли не взаимозаменяеми, и само философите, ангажирани с проблематиката, опитаха да заложат някаква граница докъде и как се допълват те. А впрочем и досега общоприетата и разбираема за всички трактовка на “гражданско образование” се касае до изключително институционалното и правно такова – познаване на институции, права и задължения и т.н.

Много неща тепърва ще се изясняват с финализирането на държавните образователни стандарти, но те все пак се отнасят до конкретика при вече заложена идейна рамка. А тя не предлага нищо ново – само стабилизира познатия режим, който можем да обобщим с въображаемия лозунг “Разумно е да сме българи, граждани на Европейския съюз.”

На въпроса дали един закон само отразява обществените настроения и тенденции или ги регулира активно, в случая сякаш отговорът клони много повече към първото. “Фактът на плурализма” отваря неограничени възможности в кашата от сражаващи се по разумност идеи все пак да надделеят онези, които утвърждават статуквото. А и, както Левинсън казва, легитимационният процес, в който тези идеи и ценности се срещат, в крайна сметка е предназначен да „влече след себе си конституционна демокрация, придружена от широк спектър от специфицирани индивидуални свободи и съответстващи им правителствени задължения.“

Голямата липса

Образователната система е терен, на който редовно разрешаваме противоречията в обществото или по-вероятно – ги задълбочаваме още повече. Претенцията за прозрачност кой, по какъв начин и за какви промени се застъпва, трудно издържа на изискванията на бюрократичната система. В същото време натискът за реформи и повече лична отговорност е вече част от въздуха, който ангажираните в образованието дишат, и е единствената причина (освен различни инциденти и скандали, разбира се) теми, свързани с образованието, да се появяват в обществения дебат. А често обществото е изправяно на практика пред свършен факт.

Опитът по-горе да се разкрие либералният характер на Закона за предучилищното и училищното образование е обречен на неразбиране за много хора, включително (и особено) за неговите създатели. Причината не е в нечии когнитивни способности (или комуникативни такива, както е обвинявано МОН), а в това, че цялостната инициатива по създаване и приемане на закона и сегашното му конкретизиране посредством държавните образователни стандарти се мисли като аполитична. Следователно, дори законът да е либерален, това едва ли извиква заключения у някого. Законът се предполага, че “си няма цвят” и ориентация по същия начин, както участвалите в неговата направа нямат такива. Той едва ли не можеше да бъде внесен и приет от всяка партия и при всякакви ситуации. Новият нормативен акт не се счита за резултат от противо- и взаимодействащи си политически субекти, а се вижда като сбор от “добри практики” и разумни (т.е. неподлежащи на проблематизиране) положения, достигнати след открит и свободен дебат, макар и тези положения да са по-скоро очевидности, фигуриращи в общественото въображение вече години наред.

Тази реалност е факт не от вчера и този закон е далеч от единствената ѝ проява. (3) В него само се втърдяват процесите на постполитическо мислене, които не задават новости нито в управлението, нито в някоя обществена сфера, а само натурализират крайните форми на противоборство между оголени от контекст и посока морални позиции. Така регламентирането на училищното устройство, което този закон извършва, не задава нов проект за бъдещето, а стабилизира едно нескончаемо настояще. В това вечно настояще, например, борбите за разумната степен на национализма никога няма да се изчерпят, а само ще се изострят. Той (национализмът) е сред очевидностите, които сякаш присъстват извън времето и социалните процеси. Не се създава, а само трябва да се поддържа, сякаш е жизненонеобходима гора край града. По същия начин и телеологията на гражданина е да бъде “европейски”.

Потенциалът училището да бъде не лаборатория за реформи, стабилизиращи съществуващия ред, а поле за разгръщане на нови позитивни, радикални проекти за обществено устройство, в момента изглежда загубен. Първата стъпка към използването на този потенциал се намира в (ре)политизацията на подходите към мисленето и практиките в образователната сфера. Залогът това да не бъде направено е дори по-голям, отколкото в други обществени сфери – както Иван Илич се изразява с известния цитат от “Deschooling society”, “Училището е рекламната агенция, която те убеждава, че се нуждаеш от обществото такова, каквото е.” Обратно, либералните апологети искат да създават критично мислещи граждани, които в същото време да не разполагат с инструменти за критика на самата система, която ги прави предполагаемо критични. Но тези инструменти не се създават само с уроци и упражнения, не са достояние единствено на някакво абстрактно преподаване, не могат да се въплътят в методически или управленски технократични иновации, а са вградени в ежедневната практика (praxis) и са по необходимост политически.

Ако изключим позицията на Солидарна България против финансирането на частните училища с публични средства, нито един друг прогресивен субект не взе отношение в дебатите около новия закон. “Фактът на плурализма” срещна някои условности. А имаме огромна нужда от застъпници и практици на критическата педагогика, от радикални философи на образованието, от проникване между образованието и политическата и активистка сцена, от критично споделяне и изпробване на алтернативни образователни модели. В противен случай най-доброто, което ще можем да правим, е това, което направи и тази статия – да проблематизираме стабилизирането на статуквото, без обаче да предложим нищо ново и по-добро.

Списание dВЕРСИЯ се ангажира да бъде участник в тези дебати в търсене на такива позитивни и радикални проекти. Сигурни сме, че не сме и че няма да останем единствени.

1) Levinson, M., (1999) The Demands of Liberal Education, p. 9-10, Oxford University Press

2) вж. Ролс Дж., (1999), Политически либерализъм, Обсидиан

3) За повече по темата виж Цонева Ж., Медаров Г., Николова М. (2014) Политика без политика, Фондация “Медийна демокрация”

Станислав Додов, Списание dВЕРСИЯ - брой 4