Частични “реформени” действия вместо цялостна реформа на системата

Светлана ТАЧЕВА, доктор по социология

Противоречия и парадокси

Вече няколко месеца сме свидетели на намеренията за провеждане на ефективна учителска стачка. В края на завършилата учебна година те звучаха като заплаха, че тя ще бъде безсрочна. В началото на новата са под формата на закани, че стачката няма да започне.
Организираните учителски протести, стартирали в края на изминалата учебна година, се мотивираха с няколко типа искания: актуализация на възнагражденията за учителския труд; повече възможности и работеща система за квалификация; ясен план на продължаващата вече повече от десет години образователна реформа; ясно фиксиране на отговорностите на родителите към децата. Ако трябва да търсим обяснения на заявените учителски намерения за стачни действия, те ще варират в зависимост от позицията и интересите на конкретния участник в образователния процес.
За непосредствените участници в учебния процес
Министерство на образованието (МОН), директорите, учителите и учениците - проблемите имат много конкретни измерения и съдържателна плътност. От друга страна, всеки от участниците в образователния процес - МОН, директорите, учителите, учениците, синдикатите, авторите на учебници, издателите на учебници, правителството, местните власти, родителите, гражданите, неправителствените организации, експертите, работодателите, бизнесът -слага акцентите на различно място и намира различни обяснения на проблемите, защото гледа от различни перспективи, има различни интереси и по различни начини участва ако не директно в учебния процес, то в образователния със сигурност. Нека добавим и една немалка група на неформални, нелегални участници в образователния процес, които имат свои интереси и свои виждания за функционирането на системата - доставчиците на частните уроци, независимо дали са организирани в школи, или са отделни представители на учителското съсловие. Освен това групите на изброените участници в образователния процес не са еднородни, което допълнително умножава гледните точки към проблемите и вижданията за тяхното възможно решаване.
Тази неизбежна разнопосочност на интересите, продиктувана от разнообразието на участниците в образователния процес, по необходимост формира различни виждания за проблемите, за тяхната приоритетност и степен на важност, за възможните начини за решаването им. Безспорно има и такива зони, в които част от интересите на участниците се припокриват. Тези "общи места" обаче не са достатъчно много, че да направят ясна, достъпна за виждане от всички позиции и от всички участници СИСТЕМАТА на образованието. С това можем да си обясним липсата на системна визия за образователната реформа, частичните промени, станали и ставащи ситуативно в отделни елементи на системата, обикновено в отговор на потребността от решаването на конкретен проблем. Оттук и всеобщото усещане у всички участници в учебния и образователния процес за безкрайно реформиране на образованието.
Ако трябва да търсим обяснение на отлагането на ефективните стачни действия за началото на учебната година при предварителните, общо взето, широко споделени мотиви за стачката, изниква въпросът: защо не веднага след приключването на учебната година? Защо не сега, когато все още не е приет окончателно Законът за държавния бюджет? Защо не преди 5 години, когато проблемите, мотивиращи стачните действия, не бяха много по-различни от сегашните, нито по-малко остри?
Дали отлагането на стачката за 15 септември не се превръща в поредното отложено реформиране на образователната система? При това реформиране на парче поради разнопосочността на интересите на участниците. Така че от системността в образованието да не остане и следа и да изглежда, че всеки от елементите на системата съществува сам за себе си, без каквато и да е връзка с останалите.
Иначе е ясно, че има проблем с финансирането на образованието, но той като че ли не е обвързан с ефективно усвояване на наличните ресурси (финансови, материални, кадрови, управленски и прочие); с функционирането на информационна система, отчитаща периодично основни показатели и позволяваща вземане на аргументирани и обосновани управленски решения с възможности за дългосрочно планиране и развитие; с цялостна визия за развитие на човешките ресурси в страната; с промяна в начините на управление на училищата...
Ясно е, че има проблем и със заплащането на труда на учителите,
но той като че ли не е обвързан с тяхното академично образование и подготовка; със системата за последваща квалификация; с възможностите за израстване в кариерата; със система за измерване на резултатите от тяхната работа...
Ясно е, че има проблем и с достъпа до образование, но той като че ли не е свързан с демографския профил на населението по населени места и етнически произход; с липсата на задължителна, целодневна поне двегодишна предучилищна подготовка за всички деца; с пропуските в административната организация, позволяващи значителен брой деца да остават извън обхвата на образователната система изобщо; с липсата на подготвени учители за работа с деца от малцинствен произход; с липсата на възможности за целодневни форми на образование за деца в риск от отпадане; с липсата на адекватни социални мерки за стимулиране на семейства в неравностойно положение да осигурят поне задължителното по закон образование на децата си...
Ясно е, че има проблем и с качеството на образованието, но той
като че ли не е обвързан с учебното съдържание; с качеството на учебниците; с методите на преподаване
и подготовката на учителите; с методите на оценяване; с липсата на сравними данни от национални стандартизирани външни оценявания; с липсата на адекватна материална база за провеждане на учебен процес...
Основният проблем е, че за всеки от горните въпроси се мисли като за частичен проблем, който може да се реши с палиативни ситуативни мерки, валидни за конкретната учебна година, за даден випуск, задоволяващи поне в известна степен интересите на някои от участниците в процеса.
Това задава особена атмосфера на неустойчивост, в която системата (или онова, което е останало от нея) е принудена да функционира. Като резултат няма защо да се учудваме на тенденциите за спад в образователните резултати на учениците; за лошо качество на преподаването; за безразличие към учебния процес още на етапа на задължителното образование в условията на нарастваща необходимост от учене през целия живот; за неефективно използване на средствата, отделени за образование; за увеличаващия се брой деца, които отпадат от системата и не завършват дори основно образование; за увеличаващия се брой необхванати от образователната система деца; за недостиг на квалифицирана работна ръка в условията на устойчиво растяща безработица за определени социални и етнически групи; за тотално разминаване между потребностите на пазара на труда, от една страна, и онова, което "произвежда" като кадри българската образователна система, от друга; за постепенно увеличаване на дела на социалните разходи; за прояви на асоциално поведение и недостиг на свободни места в институциите за лишаване от свобода и т.н.
Сегашното ръководство на министерството се опитва с различни мерки да реформира отделни елементи на образователната система, като не отчита взаимната обвързаност между тях, което придава на мерките палиативен характер и засилва усещането за безкрайност на реформата.
Например идеята за въвеждане на диференцирано заплащане
на труда на учителите предизвика отрицателни реакции тъкмо у онези от участниците в образователния процес, които би следвало да имат най-голям интерес от прилагането му. Обаче без работеща квалификационна система, без промени в механизмите на управление на училищата, без ясна система за измерване резултатите на учениците, която да позволява сравнимост, въвеждането на диференцираното заплащане срещна съпротива най-вече от страна на учителите и се превърна в поредната акция за усвояване на отпуснати средства и за изяви на синдикални лидери.
Въвеждането на национално стандартизирано външно оценяване за учениците от 4 клас след поредица от безуспешни опити за съпротива от страна на родители, учители и ученици все пак се проведе. Като оставим настрана въпросите за качеството на тестовете, начина и контрола при тяхното провеждане по места, проблемът е, че резултатите от това изследване на състоянието на учебните показатели на учениците се използваха само за пресмятане на средния успех на випуските от отделни населени места и по отделните предмети. Или поне това е публичната информация от националното оценяване, която се тиражираше по медиите и достигна до обществото. Отвъд тази проста сметка
МОН не направи никакъв анализ за качеството на учебния процес в началната образователна степен (или ако има такъв анализ, той не стана публично достъпен); не се потърсиха фактори и причини, които правят резултатите на децата в село А по-добри или по-лоши от тези на децата в село Б; не се направи сравнителен анализ на резултатите отвъд средния успех на випуските по предмети и населени места; не се използва събраната информация за целенасочено и обосновано подобряване качеството на образованието с конкретни мерки. И най-важното: данните от националното оценяване не са публични, не са достъпни за външен независим анализ. Те дори не са събрани на едно място в МОН или в Центъра за оценка и контрол на качеството на образованието. Сигурно има причина да е така! Окрупняването и анализът на информацията вероятно ще произведат резултати, които не са лицеприятни! Разбира се, при желание и след известни административни процедури не е невъзможно да се получат данни от оценяването на регионално ниво от отделните регионални инспекторати.
Тази вероятност обаче е поредната илюстрация за непълнотата на реформените действия. Тази непълнота обезсмисля всяко действие и дискредитира реформата. Защото се прави без оглед на ефектите, които по необходимост произвежда промяната на един от елементите в системата върху останалите и с това върху системата като цяло.
в.Седем