Училищата продават учебни планове и програми в съответствие със същия процес и имайки същата структура като търговски дружества. Производството на учебни планове за повечето училища започва с предполагаемо научно изследване, на чиято база образователните инженери предсказват търсенето и инструментите за поточната линия в рамките, определени от бюджета и табутата. Дистрибуторът-учител доставя завършените продукти на потребителя-ученик, чиито реакции биват внимателно обследвани и въвеждани в таблици, за да се оформят изследователски данни за подготовката на следващия модел; който може да е „безоценъчен“, „воден от ученика“, „екипно-базиран“, „визуално-опосреден“ или „проблемно-центриран.

[2]

Реформата в предучилищното и училищно образование продължава със страшна сила. Учители, директори, деца и родители, изобщо целите училищни общности вече поне половин година се тресат от усилие едновременно да разберат промените в тяхната пълнота, да отговарят на многото и всякакви изисквания бързо и адекватно и в крайна сметка да останат конкурентни.

Този месец януари побра в себе си две събития от сферата на училищното образование, между които никой, изглежда, не забелязва връзка…

В столичното 19 СУ „Елин Пелин“ в единия от третите класове в началото на учебната година постъпва ново дете. Училището, нямайки отначало информация за детето, бързо разбира, че то е с изявено агресивно поведение спрямо всички около себе си. Следва серия от застрашаващи здравето и живота инциденти, учебният процес е често невъзможен. Никой в училището не успява да намери по-добър изход, затова известно време целият клас започва да води уроците си в заседателната зала на община Красно село. Родителите подават сигнали в МОН и в Държавната агенция за закрила на детето, но от това не следва нищо. Експерти съветват детето да бъде удостоверено като със специални образователни потребности (СОП), за да може системата да се задвижи. Стига се до заплахи за протест от страна на учителите, родителите преди седмица отказаха да пуснат децата си на училище, директорката подава оставка… И едва онзи ден от МОН осъзнават случая и излизат с решение – детето да бъде преместено в друго училище. За втори път в по-малко от тригодишния му опит в образованието.

Другото събитие е, че до края на януари училищата в България могат да кандидатстват за новия статут на „иновативни училища“. По определение на МОН това са училища, които ще служат за модел за изграждане на училище от 21 век в България, в които учениците ще подобрят резултатите си и критичното си мислене чрез иновативни образователни процеси, методи на преподаване, училищно лидерство и учебни програми. Според думите на Лазар Додев, директор на дирекция в МОН, [з]а да бъде едно училище иновативно, то трябва да докаже, че има възможност да повиши качеството на образованието като разработва и въвежда иновативни елементи в организацията и съдържанието на обучението, да организира по нов начин управлението, обучението и образователната среда; да използва нови методи на преподаване; да разработва по нов начин учебното съдържание, програмите и плановете. Целта е да се даде шанс училището да се разчупи, мисленето на системата, както на учениците, така и на учителите и на родителите да стане модерно и обърнато към бъдещето. [1]

Помислете за момент върху двете събития заедно.

Вероятно на първи план се появява впечатлението, че това е съвпадение, разкриващо циничния начин, по който се провеждат реформите в образованието. Един вид, не сме укрепили основата, а строим покрива.

Технократичният разум би задал въпроси като: 1) Какво прави реформата за децата с поведенчески проблеми? Детето, щом ще се мести и с него вече ще работи ресурсен учител (специалист от помагащите професии (не само педагог), занимаващ се с подкрепа за приобщаване на децата), явно най-после е удостоверено със СОП. Във връзка с новия Закон за предучилищното и училищното образование се разработи цял нов цял стандарт за приобщаващо образование (включване на всички деца в образователния процес, равен достъп и подкрепа според потребностите). Това означава, че в идеята за „качествено образование“ неизменно вече се включва и идеята за „приобщаване“. Тази логика се продължава в практиката така: Възлагането на отговорността за осигуряване на общата и на допълнителната подкрепа на училището, както и гарантирането на правото на избор на училището за начините, чрез които то да предоставя тази подкрепа, ще позволят отговорността, но и възможностите да бъдат концентрирани там, където е детето и решенията в най-добър интерес на детето да бъдат взимани в екип от специалисти и учители. Децата ще могат да получат координирана между всички учители в училище подкрепа, което ще подобри тяхната възможност за учене и участие в училище. [3] 2) Какви са фактите? Не съществуват никакви социалнопедагогически услуги за подкрепа на децата с проблеми в поведението, освен от страна на училищните психолози, които са малко и сами по себе си нямат нужния капацитет. Деца като това се местят/биват местени често, което разрушава и без това крехките им социални връзки, завишава трудностите при адаптацията им и не след дълго някои започват да бъдат мислени като „деца в риск“, „в конфликт със закона“ или друга стигма (ако изобщо се задържат в училище). Ако реформата не продължи задълбочено, продължава технократичният разум, тези факти ще изядат и малкото постигнати успехи.

Засега не се забелязва в публичното пространство технократичният разум да е направил каквато и да е връзка между иновативните училища и случаи като този на детето от 19 СУ. Иновативните училища тепърва ще бъдат официален факт, и тепърва сигурно ще се мери до какво, защо и как водят.

Затова тук трябва да се намеси политичният разум и да отбележи две важни за случая обстоятелства. 1) Статутът на иновативни училища по вече посоченото определение има за своя ултимативна цел именно по-качествено образование, което в момента се очаква да значи и приобщаващо образование. По идея те правят именно това, което се описва и по-горе – въвеждат иновации в себе си, така че по-добре да обслужват нуждите на децата, включително когато те имат по-специални нужди. Най-добрите приобщаващи училища трябва да са иновативни училища и обратно. 2) 19 СУ „Елин Пелин“ определя само себе си като „Училище по предприемачество“, където иновациите вече са факт. Едва ли ще е изненада училището в момента да кандидатства за статут на иновативно училище, и едва ли ще е изненада да го получи.

E, щом това училище среща този проблем, се появява въпросът доколко може да се очаква „иновативните училища“ да решат големите социални проблеми на училищната институция?

Връзката между двете събития от този месец трябва да се продължи много отвъд тревогата за успехите на една представяна като колеблива реформа. Вместо това трябва да се види самата реформа като изпълнена с противоречия и рецепти за катастрофа. Такъв е случаят и с „иновативните училища“.

До неотдавна – и неслучайно – думата „иновация“ извикваше в съзнанията ни изключително пазарни субекти, ситуации и тенденции. От известно време обаче думата се просмуква упорито и в образователното поле. Пикът на това развитие е официализирането на иновациите в средното образование чрез именно тази изграждаща се „мрежа“ от иновативни училища.

Сред най-ранните определения на „иновация“ е това на Йозеф Шумпетер – австрийски икономист и политолог. Според неговата теория икономическото развитие се дължи именно на иновации – оптимизиращи производството нововъведения, които създават динамична и силно конкурентна среда. В нея старите пазари биват унищожени и заместени от нови – така нареченото „съзидателно унищожение“ („creative destruction“). [4] В момента, с държавна подкрепа, създаването на т.нар. мрежа от иновативни училища бележи именно възникването и окончателната легитимация на новия пазар.

С укрепването на логиката на делегираните бюджети училищата се борят за всяка капка капитал, който да им позволи не само да се издържат, но и да произвеждат качествен образователен продукт и в последна сметка, да „иновират“, за да се сдобият с още капитали и така да укрепват пазарните си позиции. Същественото е, че от гледна точка на известната идея за „парите следват детето“, вече се наблюдава едно доста значимо движение на капитали. В училище другата дума за това движение на капитали е „сегрегация“. [5]

Една от популярните дефиниции на „иновация“, които съм срещал, гласи „ново решение на стар проблем“ (не зная откъде идва и не вярвам да има един източник). Така „иновативни училища“ би значело, от една страна, „училища, които намират нови решения на стари проблеми“. От друга страна – в контекста на манифестираните основания за новия ЗПУО в широк смисъл, т.е. като парадигмална промяна, като необходимо отърсване от непродуктивната традиция и пр. [6] – би значело „старите и проблемни училища, които се ориентират към нови решения на… себе си.“

Дали сред старите проблеми обаче е училището като производител на неравенства и разрушаване на житейските шансове за хиляди деца? Технократите и либералите обожават да говорят за това, превръщайки понятието в привилегия на професионалния сленг, жонглиращ с идентичности – „уязвими деца“, „деца в риск“ (от отпадане, отпаднали от училище), „деца със специални потребности“ и пр., всяка от които се приема, че има своя отделна вселена от особености на неравенството.

В контекста на реформата, предполагам, тепърва ще излизат данни за тенденциите на неравенствата, които сега се наблюдават само от прекия опит. По-малко предпочитани училища, които не могат да подбират какви деца да приемат, съсредоточават в себе си всякакви групи с нежелани идентичности, сред които „ромските училища“ са само старият, макар и все още валиден пример.

Съзидателното унищожение на едни пазари от други чрез иновация функционираше и досега, но е вече официализирано. МОН създава „мрежа“ от фактически елитни училища, за които изборът кого да приемат/изхвърлят и кого не е изобщо въобразим, ако не и лесен. Ако някое дете създава повече от необходимите трудности, винаги ще може да бъде пуснато в свободното движение на капитали към по-непредпочитано училище.

Важно е, че, както самият Шумпетер смята, пълната конкуренция не е за предпочитане спрямо допускането на известни монополи, защото без поне малко монопол никой играч няма да разполага с достатъчно капитал, за се занимава с истински нововъведения. От това икономическият напредък няма да бъде достатъчен. Еквивалентът в училище на последното твърдение се изразява именно в иновативните училища. Повече или по-малко елитни, те ще съсредоточават иновациите и оттам – качеството на образователния продукт, и ще повишават това качество в някакви средни стойности за страната независимо от разширяващата се пропаст между желаните и нежеланите идентичност, които ще се съсредоточават съответно все повече в желани и нежелани училища и общности. Накратко, сегрегация.

Никое реформистко мислене няма да реши проблема с неравенствата в училище. Технократичният разум е неспособен да зададе големите въпроси за политиките, които информира (най-малкото защото често самият той ги създава на първо място). Въпреки очевидните й импликации, за технократите идеята „иновации в училище“ – нещо повече, „иновативни училища!“ – е напълно безвъпросна.

Обратно, политичният разум е в момента изключително в хората, пряко засегнати от политиките. Плахо споделяните понастоящем интуиции, но и горчиви опитности на деца, родители и учители за ефектите на неолиберализиращото се образование са въплъщение на онази нагласа, от която може да произтече истинска промяна за наистина всички.

Уви, демократизацията на образованието в публичния дискурс изглежда като вече приключена тема. А учителите са твърде смазани от ежедневните и нарастващи изисквания към изтощителния им труд, за да се организират и да изискат нови форми на взимане на решения, а заедно с това и нови перспективи към проблемите.

Може би реформата е напреднала твърде много, за да се надяваме на друго, освен на идването на момента, в който социалната катастрофа стане толкова мащабна, че да остави като желани единствено радикалните действия.

Но настъпването на този момент няма да бъде обявено от технократите…

Бележки и източници:

[1] Повече за същността и предназначението на статута „иновативно училище“ има в насоките за кандидатстване – стр. 1-5 за общо описание и стр. 20-27 за нормативните документи, които го уреждат.

[2] Ivan Illich, “Deschooling Society”, p. 30, превод мой.

[3] Бележник 2017 г., стр. 85, Национална мрежа за децата

[4] Осветляващи в този контекст са разсъжденията на „Капитал“ върху Шумпетер от 1994 г.

[5] Трябва да се каже, че според действащия единен разходен стандарт децата със специални образователни потребности носят повече пари за училищата, в които учат. Независимо от това, простата утилитарна сметка в един момент лесно може да посочи, че изключването на детето е по-ефикасно действие.

[6] Концепция на МОМН за основните принципи и иновативните моменти в проекта на нов Закон за предучилищното и училищното образование, стр. 4-5