Когато говорим за витализиращата функция на образованието, не трябва да забравяме, че тя протича винаги в конкретни условия и има национален, регионален и общностен характер. Това означава, че често пъти образователните реалности в селски и градски условия, макар и развиващи се в единна нормативна рамка, са различни, защото те отразяват спецификите на инфраструктурата, особеностите на работата и живота, на населението и пр. Освен това в условията на постмодерност трябва да отчитаме и факта, че не малка част от хората в градовете по различни причини се връщат обратно на село; това са интелектуалци, хора на изкуството, лица останали без работа в градовете, които намират нови социални възможности, връщайки се на село. В тази връзка особено важни стават образователните структури в селски условия, включително поддържането на съществуващите селски училища, както и създаване на възможности за обучение на възрастни. Защото, когато се говори за процеса на обучение трябва да го разглеждаме като двустранен процес, в който важни са мотивациите на обучаваните, свързани с разнообразието от цели и ценности, с които те постъпват в образователното взаимодействие, но също толкова важни са и преподавателите. Те трябва да повишават своята квалификация, да се усъвършенстват, да търсят начини за иновации в преподаването си. От друга страна, качеството на образованието не зависи само от образователната система, но и от цялостния социален контекст и държавните инвестиции, защото образованието е публична институция, изискваща модерна материална среда, възможности за реализация на завършващите, активно гражданско общество, което е коректив на случващото се в обучителните структури. Освен това, образованието трябва да налага и нови ценности, свързани с усвояване на европейското културно наследство. Така се утвърждават универсалните представи за човечеството и европейската идентичност, тъй като глобализацията на съвременния свят протича и като сближаване на ценностни модели. Всичко това идва да подскаже, че образователните реалности, колкото и да са непредразположени към промени и да са подвластни на известен консерватизъм (Дюркем), за да бъдат „в крак“ с времето трябва да станат по-отворени към промените и по-адекватни към новите потребности. В настоящия момент въпреки надеждите за възраждане на интереса към селото, картината на селското образование е доста тревожна поради намалелия дял на децата, учителите и училищата в селски условия.
По данни на НСИ за 2010, средният брой деца в една детска градина за страната е 96, като за градовете този среден брой е значително по-голям — 144, а за селата е 46. Средният брой деца, формиращи една група, е 23, като в градовете този среден брой е 24, а в селата — 20.
Педагогическият персонал, зает в детските градини, е 19.5 хил., от които 1.2 хил. са директори без група. В сравнение с предходната учебна година общият брой на педагогическия персонал се увеличава със 118 души или с 0.6%.
Общо образование
В началото на учебната 2009/2010 г.[1] учебни занятия се водят в 2121 общообразователни училища, от които 155 начални, 1 383 основни, 13 прогимназии, 165 гимназии и 405 средни общообразователни училища (СОУ). В сравнение с предходната учебна година, поради закриване или преобразуване, броят на общообразователните училища намалява с 50 — като те са селски. В началото на учебната 2010/2011 година учебни занятия се водят в 2096 общообразователни училища, от които 155 начални, 1360 основни, 12 прогимназии, 166 гимназии и 403 средни общообразователни училища /СОУ/. В сравнение с предходната учебна година поради закриване или преобразуване общият брой на общообразователните училища е намалявал с 25 и всички са селски.
През учебната 2009/2010 година броят на учениците във всички видове общообразователни училища[2] е 627.2 хил., от които 114.7 хил. в селата. В сравнение с предходната учебна година броят на учениците в общото образование намалява със 17.6 хил., или с 2.7%. През учебната 2010/2011 година броят на учениците във всички видове общообразователни училища е 615 600, от които 111 500 учат в селата. В сравнение с предходната учебна година броят на учениците в общото образование намалява с 11 600, или с 1.9%.
Сериозен проблем в рамките на образованието е застаряването на учителската професия: едва 5% от учителите са под 29 години. Затова в Проекта за Закон за училищното образование се предвижда пакет от социални мерки с цел стимулиране на младите кадри да работят в отдалечени или малки населени места; тези социални мерки включват: преференциални условия за заеми, обезпечаване с жилища.
Опирайки се на данните от НСИ могат да се направят няколко обобщения:
— за краткия период от две години броят на училищата намалява със 75: 2009 с 50, и през 2010/2011 с 25. Трябва да подчертаем, че това са изключително селски училища.
— на фона на редукцията на селските училища намалява и броят на учителите, ангажирани в селските училища. Практика е в цяло едно училище да работят най-много по 3 или 4 учители.
— Намаленият брой на децата довежда до следващата стъпка — създаване на слети и маломерни паралелки, при които се обучават деца от различни образователни степени: напр., сливат се 1 и 3 клас, 2 и 4. Този процес се наблюдава в почти всички начални селски училища, каквито са повечето селски училища. Слетите паралелки водят до проблеми в качеството на обучението.
Очевидно е, че динамичният процес на стопяване на българското население и намаляване на раждаемостта особено в периода от 1990 до началото на 2000 доведе до сериозни проблеми със селския бит, начин на живот и образование, което рефлектира в множество закрити училища.
По регламент общинските училища се закриват от министъра след решение на Общинския съвет и становище след проверка на регионалния инспекторат по образованието. Предложението за закриване задължително съдържа информация за училището, към което ще бъдат пренасочени учениците, както и за осигурения транспорт. Закриват се училища, паднали под минимума за деца в паралелка. При началните училища той е 16 деца на паралелка, в горните класове бариерата е 18 деца. Изключение се прави за малките селища, в които се допускат маломерни паралелки от 12 деца в началния и 14 — в прогимназиалния етап.
Стотиците закрити училища на територията на страната през последните години поставят въпроса: каква е съдбата на училищните сгради? Какво се случва с тях?
Не малка част от селските училища се създават като резултат от просветната политика на кабинетите до 1944 г., с тенденция към широкодостъпно масово образование. Известно е как селското население изгражда училищни сгради с общите усилия на всички хора и събира за заплатата на даскала. Всяко село е имало храм, а към храма и училище. Общата картина на образователните институции в следосвобожденска България показва, че населението е предимно селско, с малки традиции в областта на образованието и макар че поддържането на училища се оказва скъпоструващо начинание, се полагат големи усилия.
Мнозинството от селските училища се създават след 1944, те са свързани с утвърждаване на демократизма и всеобхватността на обучението. През 60-те и 70-те години на 20 век ставаме свидетели на разцвет на селските училища. Това е времето, когато числеността на учениците е най-голяма, инициативите са най-различни, патосът и животът на селското училище са най-витални. Постепенно с урбанизацията започват и процесите на миграция, които насочват много селски семейства в активна трудова възраст към градовете. Процесът на закриване на селски училища започва от началото на 1990-те, като през годините на новия век този процес придобива масов характер. Обезлюдяването на селата е свързано с отсъствието на политика към селските райони от страна на правителствата на прехода, резултат е от липсата на далновидност и визия, довели и до емигрирането на десетки хиляди българи в активна трудова възраст извън страната. Всичко това естествено се отрази и на селското образование. Закритите селски училища имат различна съдба:
Повечето от сградите на тези училища са в разрушено и окаяно състояние. Прозорците са счупени, повечето врати са заковани с дъски, покривът тече… Когато човек влиза в подобна сграда, е стреснат при вида на счупените черни дъски и чинове, разпилените по пода листа от тетрадки и рисунки, изкъртените прозорци и врати… Училищните сгради се стопанисват от кметствата, които с малките си бюджети едва се справят и не могат да си позволят охрана. Малко са закритите училища, чиито сгради се използват за педагогически цели.
Десетки училищни сгради по селата са продадени на частни собственици. Бум на продажбата на закрити училища е през 2005 и 2006. Едно от условията за продажба на училищна сграда е новият собственик да продължи да я използва за целите на просветата, културата или социалните дейности, но това изискване невинаги се спазва:
— Някои от сградите се преобразуват в спа-хотели;
— Други бивши училищни сгради се превръщат в цехове за производство, стават складове на фирми или се продават материалите на разрушената сграда.
— През последните години няма желаещи да купуват, въпреки ниските цени. Много често, въпреки че училището е продадено, купувачът в последствие се отказва изобщо да инвестира в него.
Така закриването на селските училища се превърна в един от белезите на годините на прехода в образованието, поставяйки на преден план проблемите на селския бит и начин на живот, както и намаляващото население. И вместо държавната политика да бъде насочена към създаване на поминък за млади хора в селата и условия за развитието им, държавата се отказа да издържа селските училища. В резултат на тази отстъпваща политика се въведе формулата „оптимизиране на училищната мрежа“, чиято основна идея бе: създаване на средищни училища с цел повишаване на качеството на образованието. Появиха се жълтите училищни автобуси, които превозват деца към по-големите центрове в общината, но това крие сериозни рискове особено за ромските деца, голяма част от които не продължават образованието си, поради страхове на родителите им — да изпращат децата си извън населеното място за цял ден. Етнокултурните характеристики се превръщат в ограничаващ замисъла механизъм.
Освен оптимизацията на училищната мрежа бе въведен още един механизъм спрямо образованието в страната (от който отново в най-голяма степен са потърпевши селските училища), свързан със системата на делегираните бюджети.
С решение на Министерския съвет от 21 януари 2008 г. Министерство на образованието и науката въвежда от 8 февруари(същата година) системата на делегираните бюджети на всички училища в нашата страна. Един от изходните елементи на тази система е нормата „единен разходен стандарт“, т.е. годишна издръжка за обучението на един ученик, която включва всички основни разходи. Определената годишна издръжка трябва да покрие: 1) заплатите на учителите и непедагогическия персонал; 2) часовете по свободно избираема подготовка; 3)целодневното обучение; 4) ремонти и поддържане на училищната сграда; 5)заплащане на отоплението и т.н. при това без задаване на процентни съотношения по тези пера. Бюджетът на всяко отделно училище се определя на база брой ученици, които се обучават в него, като значително се намаляват възможностите на общините да подпомагат училищата с малък брой ученици. При държавните и общинските училища в момента всеки ученик носи сума, определена в единния разходен стандарт. Тази сума варира от 1000 лв. за полудневни училища до над 7900 лв. в училищата интернати за деца с нарушено зрение. В Проекта за Закон за училищното образование се предвижда към издръжката на училищата да се добавят стимули за повишаване на успеха, за работа с деца със СОП и др.
Един от сериозните проблеми на малките селски училища е свързан с обстоятелството, че намаляването на издръжката поставя училищните ръководства в ситуация на минимизиране на различни дейности като: СИП и целодневно обучение, за които се изискват преподаватели и които са много важни за поддържане на допълнителна образователна подготовка. А това от своя страна води до влошаване на качеството на обучението.
В оцелелите селски училища учат много ромски деца: българското население застарява или мигрира и главно ромите в съответното село имат деца (Тилкиджиев, 2009). Материалната база на селските училища не е в добро състояние. Липсват средства за поддържането им, както и за провеждане на основни образователни практики. Децата учат в смесени класове, които обединявайки различни степени, напр. първи и трети клас, образуват едната слята паралелка, а втори и четвърти образуват другата паралелка. Те учат в една класна стая, преподава им един учител, който разделя времето по равно между образователните степени. По този начин се намалява времето за обучение, за разбиране и научаване. Когато се закрие и мястото на възпитател (поради липса на средства), ангажиран с обучението и подготовката след учебни занятия („занималнята“) още по-малко се учи, затрудненията с материала стават все по-големи, ненаучените уроци са все повече. Вследствие, образователните възможности на децата на село не са от един порядък с тези от града.
В Проекта за Закон за училищното образование се лансира идеята за защитени паралелки, които да включват 12 ученика (минимум) вместо 18 ученика както досега.
Нарушеното равенство на образователните шансове се пренася от началния курс към следващите етапи на обучението; свързва се и със средищните училища — с дългото пътуване и с целодневното отсъствие от дома, които качествено променят подготовката и научаването, променят навиците на децата, обучаващи се в селски училища. Именно този нарушен модел на равните образователни възможности, довежда до още едно следствие: отпадането от училище, което успоредно с демографската криза представлява една негативна тенденция в българската образователна система (Тилкиджиев, 2009). През учебната 2009/2010 г. по различни причини 19 600 деца са напуснали общообразователните училища, от които 13 500 до 8-ми клас. За сравнение през учебната 2008/2009 година общообразователни училища са напуснали по различни причини 15 500 ученици, от които 13 000 до осми клас. За една година броят на отпадналите деца се е увеличил с 4 100, сочат данните на НСИ за образованието. Най-голям е относителният дял на учениците, които отпадат по семейни причини — 9,8 хил., или 50,3% от общия брой на напусналите, следван от заминалите в чужбина — 24,5%, и на напусналите поради нежелание да учат — 18,4%.
Повечето ромски деца напускат училище още преди завършване на основно образование (Миленкова, 2004). България заема първото място в ЕС по ранно напускане на училище, като средната възраст на напускане е около 14.3 години; това показват резултатите от проучване през 2013 на социологическата агенция „Медиана“ (http://www.mediapool.bg/bulgaria-e-parvenets-v-evropa-po-ranno-napuskane-na-uchilishte-news215181.html)
Според резултати от изследването на отпадането от училище на социологическа агенция Витоша ресърч (Нончев, 2006) етническият профил на отпадналите от училище има следния вид:
Роми: 74%; Турци 12.4; Българи 10.1%; Други 1.3%; Неотговорили 2.1%.
Селищна принадлежност на отпадналите
— 34% са деца населяващи града;
— 34% населяват махали извън града;
— 31% населяват селата.
Така се оказва, че ромските деца стават в най-голяма степен определящи динамиката на отпадането и неговите характеристики (Нончев, 2006); когато търсим проекциите на отпадането се забелязва, че приблизително по равно се разпределят децата, които не ходят на училище в различните типове селищни структури: село, град. В селата (особено при ромското население) посещението на училище е функция на родителския избор и решения, често пъти свързани и с миграциите (вътрешни и външни) на семейството. В селата традициите са по-силни: след 12 години ромските момичета обикновено биват спирани от училище поради страх да не бъдат откраднати, а заниманията на децата са свързани с фамилните стереотипи. Затова и селските учители често пъти си поставят целта: „децата да се научат на български“ (особено в регионите, където ромите не говорят български) (Тилкиджиев, 2009). Външното оценяване след 7 клас през 2011 г. показа, че най-ниските резултати са в селски училища с ромски ученици, които имат затруднения с разбирането и говоренето на български език.
Прилагат се различни мерки с оглед предотвратяване на отпадането от училище както на държавно, така и на неправителствено ниво: безплатни закуски, безплатни учебници, финансово подпомагане на семейства с първокласници, социални стипендии, задължителна предучилищна подготовка на децата, но неизбежно се създава впечатлението, че тези усилия са по-скоро казионни и нямат особен резултат.
Една от дискутираните мерки с цел контролиране на отпадането от училище е дуалната система, тоест система на общо и професионално образование.[3] Според различни проучвания, децата са демотивирани, защото като завършат средно образование, получават документ, който не им служи за нищо. В голяма част от другите страни това не е така. Там има много повече възможности за завършване и за продължение на образованието.
Един допълнителен шанс за образование представляват политиките и практиките на учене през целия живот.
Идеята, принципа и стратегията на „ученето през целия живот"(Brine, 2006; Boyadjieva, 2012, Boyadjieva, 2013) са насочени към увеличаване на равенството и свободата. Това би могло да бъде само, ако ученето се възприеме отговорно като гражданско право, а трансформацията на образователната и трудовата система бъде ориентирана в егалитарна посока. Затова са необходими амбициозни институционални намерения, много по-свободни отношения между работа и образование; едно движение към „обучаващи организации“, по-мобилни учебни програми, широко развитие на неформалното обучение и по-големи бюджети за образование. Ученето през целия живот представлява процес:
— на непрекъснато и преднамерено придобиване на знания и умения;
— предполага възможности за учене на всяка възраст и в разнообразен контекст;
— насочен е към индивида и неговите потребности.
Една от важните особености на УЦЖ е, че държавата трябва да има сериозен ангажимент към повишаване квалификацията на лицата, към създаване на стимули за тяхното усъвършенстване. В тази посока е Националната стратегия за учене през целия живот за периода 2008–2013, според която: до 2013 г. трябва да се постигне значително нарастване на участието на хората в РБългария в процеса на УЦЖ, да им се осигури свободен достъп и условия за обучение, за да се развиват като отговорни към себе си и обществото личности. Фигура 3 илюстрира в сравнителен план с ЕС, какво е участието на българите в различни форми на учене през целия живот(УЦЖ).
В проекта, финансиран по VI рамкова програма на ЕК за научни изследвания „Към изграждане на общество на ученето през целия живот в Европа: Приносът на образователната система“, в който взема участие и български колектив с ръководител проф. П. Бояджиева е направен систематичен анализ на стратегически документи и политики касаещи УЦЖ Реализирани са три изследвания, насочени към изучаване на:
● Участието на възрастни във формалното образование като са изследвани 1030 възрастни, обучавани в 60 институции.
● Предприятията и участието на работниците във формалното образование — изследвани 7 предприятия.
● Ролята на образователните институции за стимулиране на достъпа на възрастните до обучение — изследвани 10 институции.
Според данните от Adult Education Survey (2007–2009) освен това, България е сред страните с най-голямо социално неравенство по отношение на достъпа до образование — у нас негативното влияние на фактори като пол, възраст над 45 г., наличие на малко дете, местожиевеене в малки населени места е много по-силно изразено, отколкото в други страни.
1. Равнище на участие на населението на възраст 25–64 навършени години в ученето през целия живот през 2003 и 2007 година.
Според резултатите от проведените от НСИ изследвания равнището на участие на населението на възраст 25–64 г. в поне една от формите на УЦЖ нараства съществено — от 16 % през 2003 година на 48.5% през 2007 година.
Факторите за това нарастване са много, но най-важните са общия икономически растеж на страната през този период, измененията в отношението и нагласите на работодателите и хората в активна трудова възраст към образованието и обучението, процеса на присъединяване на България в ЕС и изпълнението на различни европейски програми, включващи мерки и учебни дейности.
2. Участие на населението на възраст 25–64 години в учене през целия живот — 2007 година.
Най-активно участие в учебни дейности се установява при лицата с висше образование, сред които 71.1% за период от 12 месеца преди изследването са участвали в някакво образование или обучение. Всеки втори със средно образование също е участвал, а сред лицата с основно и по-ниско образование активността е най-ниска — 23.2%. Следователно, степента на завършено образование е важен фактор, който предпоставя и допълнително мотивира хората за по-активно участие в образование и/или обучение.
Заетите лица участват в различните форми на УЦЖ много по-активно (62.1%), в сравнение със считащите се за безработни (19.9 %) и икономически неактивните (18.6%).
Местоживеенето също влияе върху участието в различните форми на УЦЖ — равнището на участие на живеещите в градовете е 52.2%, а на живеещите в селата е 38.0%; по-конкретно:
— Участие във формално или неформално обучение: град: 39. 4% село: 28. 0%
— Участие в самостоятелно учене: град: 31.1% село: 19.1%.
Очевидно е, че делът на българските граждани, включващи се във форми на УЦЖ е нисък в сравнение със ситуацията в ЕС. В същото време прави впечатление, че съществува разлика между резултатите от 2003 и 2007 г. по посока увеличаване дела на хората, които участват във форми на УЦЖ. Освен това е необходимо да се отчете наличието на разлика между участниците в различни форми на УЦЖ от града и селото. Различията в участието са от порядъка на около 10 процентни пункта. В селски условия обучителната среда е твърде оскъдна — както беше отбелязано, много от българските села нямат училище или по друг начин казано — имат училище, което вече е закрито; в селата няма инфраструктура, бизнес среда, работни места, т.е. няма предпоставки за включване в обучителната мрежа на възрастните. По-голямата част от самостоятелните обучителни дейности изискват средства, с които хората на село не разполагат. Четенето на книги, купуване и четене на вестници, записване в курсове за усвояване на различни умения се оказват все скъпи начинания. Някои от дейностите свързани със самостоятелното или неформалното учене в много малка степен се развиват в повечето български села, като напр. организиране на курсове за квалификация или обучение на работното място. Причината трябва да се търси в липсата на дългосрочни бизнес интереси, свързани с инвестиране в хората. Ученето през целия живот е свързано и с достъпа до Интернет.
Националната Стратегия за УЦЖ, поставя необходимостта от въвеждане на различни подходи и мерки, между които:
— финансови инструменти за облекчаване на достъпа до различни форми на УЦЖ;
— финансови облекчения за работодателите, поддържащи обучението на своите служители;
— усъвършенстване на методите, начините и формите (дистанционно, вечерно) за повишаване квалификацията и знанията на хората в работна и извън работна среда;
— развиване на система, насочена към признаване на предходно учене, т.е. валидиране и сертифициране на резултатите от неформалното и самостоятелното учене;
— въвеждане на научно обслужване на цялостния процес;
— създаване на подкрепяща среда и разнообразни програми за обучение на заетите.
Сред предложените мерки няма нито една, която специфично да е насочена към селската среда и ученето на възрастни в нея, това още веднъж показва, сложната ситуация, в която са поставени хората от различни възрасти по отношение обучението в селски условия.
Един от механизмите за подържане на ученето в различни негови форми и при различни възрасти е селското читалище. В тази посока много се залага на Програмата за развитие на селските райони 2007–2013, която стартира под егидата на Министерство на земеделието. Благодарение на тази програма се очаква, че българското читалище ще даде тласък в развитие на българското село. Един от основните приоритети в Програмата е: „Качество на живот на селските райони и разнообразяване на селската икономика“ както и инвестиции в инфраструктура за развитие на културни дейности за населението в селските райони като културни центрове, театри и библиотеки. Макар, че предвидените средства по Програмата са много, усвоените средства са малко и това се дължи на затруднения от различен характер.[4]
Друга инициатива, даваща възможност за развитие на селските читалища е проектът на ПРООН с подкрепа от Министерството на културата на РБългария, насочена към укрепване на институционалния капацитет на читалищата в селските райони. Проектът включва 80 селски читалища от цялата страна, които да развият капацитета си и да станат информационни посредници между местните хора и институциите, службите и организациите в общината и областта.
Очевидно е, че селските читалища се превръщат във важен посредник на духовен живот в условията на българското село. Има случаи, когато читалищата и училищата вървят ръка за ръка; често пъти обаче, те липсват в условията на селската среда… Всичко това очертава една сериозна криза, в която се намира образованието и духовния живот в селски условия.
В обобщение може да се каже, че в настоящия момент българското село все още не предоставя добри условия: като инфраструктура, преподаватели, възможности и среда за развитие на образованието — както по отношение на училищното образование, така и на УЦЖ. Надеждите са по посока: увеличаване на раждаемостта на населението, ускоряване процеса на заселване от града към селото, цялостно развитие на българската икономика и жизнен стандарт, което би довело до увеличаване на средствата от държавния бюджет за селското образование и нарастване на възможностите за образование, предполагащо и подобряване на образователните шансове за живота на село.
Бояджиева, П. 2006, Ученето през целия живот или за „и“-то на втората модерност. В: Грекова, М., П. Кабакчиева (съст.) Отвъд дисциплинарните (само)ограничения, София: Университетско издателство „Св. Кл. Охридски“, 84–10
Кожухарова, В. 2008 „Ретроспективен поглед към ромската общност от средата на 80-те години на ХХ век“ Социологически проблеми, специален брой Ромското включване: политики и научни перспективи, с. 246–263
Миленкова, В. 2004 Отпадането от училище. София: Академично Издателство „Проф. М. Дринов“
Тилкиджиев, Н., В. Миленкова и др. 2009 Отпадащите роми. София: Отворено общество
НСИ. Образованието в Република България за учебната 2010/2011, С.,2011
НСИ. Образованието в Република България за учебната 2009/2010, С.,2010
Национална Стратегия за УЦЖ (2008–2013).
Boyadjieva, P. et all. 2012 The Lifelong Learning Hybrid. Policy, Institutions and Learners in Lifelong Learning in Bulgaria.Sofia: Iztok-Zapad
Boyadjieva, P. et all.2013 „The Lifelong learning hybrid: the case of Bulgaria“ In: Lifelong Learning in Europe. National Patterns and Challenges. Ed. By Ellu Saar, Odd Bjorn Ure, John Holford. Edward Elgar, pp.304–327
Brine, J. 2006 Lifelong learning and the knowledge economy: those that know and those that do not — the discourse of the European countries“ British Educational Research Journal, vol.32, issue 5, pp.649–665
Lam,A. 2002 „Alternative Societal models of learning and innovation in the knowledge economy“ International Social Science Journal, 171
Milenkova,V., P.Boyadjieva 2010 Formal Adult Education as a Triangle: Institutions, Teachers, and Learners In: Learning in Transition: Policies and Practices of Lifelong Learning in Post-Socialist Countries. St.Peterburg: NaukaandIntersocis, pp.21–40
Abstract:
In this article are analyzed essential problems of the rural education with emphasis on the closure of local schools. The conclusion is that the main reason to close schools in small rural settlements is to 'optimize the educational network'. The fate of the abandoned facilities is different in each case but only a small portion is used for educational purposes. The policy of 'delegated budgets' is analyzed, which affects mainly the local schools. It follows a picture of the students dropped off education (particularly Roma). A special part is dedicated the debate for Lifelong learning program and it place in rural communities, based on statistical data from NSI, 2007. The article also follows the importance of the local Chitalista (a basic educational and learning facility) and their role for local settlements educational and learning development. A conclusion is made, that at present, the Bulgarian rural communities are experiencing great difficulties considering the infrastructure, teaching body and favorable educational development. As a result this affects the educational process and the Lifelong learning opportunities as well.
The hope is that increase in fertility rate, acceleration in the mobility of citizens from urban to rural areas, a revival of the Bulgarian economy and improvement in the living standard could increase the budget spent on education in rural areas, which in term will increase the opportunities for improvement of the educational level in rural communities.
По данни на НСИ
Вкл. три български училища в чужбина, финансирани от държавата.
Според проучване на социологическата агенция "Медиана" - три четвърти, или 73.1% от запитаните, одобряват дуалната система -, а 8% - не. 61.7% от запитаните ученици в 11 и 12 клас одобряват идеята за дуалната система. Една голяма част от тях приемат идеята с много голям интерес. 91% от анкетираните пълнолетни смятат, че средното образоване трябва да дава професионална квалификация. (http://www.mediapool.bg/bulgaria-e-parvenets-v-evropa-po-ranno-napuskane-na-uchilishte-news215181.html)
Едно от изискванията е за 30 % собствено финансиране от цялата искана сума. Повечето от читалищата имат малък бюджет. Съществуват и други изисквания, включително административен капацитет, на които селските читалища не отговарят, за да могат да кандидатстват и усвояват пари по Програмата.
omda.bg
България е сред страните в Европейския съюз с най-високи нива на социални неравенства, както икономически, така и регионални[1], което се съчетава с концентрация на повече от 2/3 от населението в градовете (НСИ 2012). Същевременно се наблюдава тенденция за масовизиране на висшето образование (ВО), която се очаква да продължи и през настоящето десетилетие. Макар че редица изследвания показват, че ВО възпроизвежда социални неравенства (Blossfeld and Shavit 1993; Raftery and Hout 1993; Lucas 2001; Matějů, Řeháková, and Simonová 2003; Pffefer 2008), повишаването на образователното равнище на населението и разширяването на достъпа до ВО се възприемат и като ключов фактор за справянето с бедността, безработицата и социалното изключване.
В този контекст твърдим, че намаляването на социалните неравенства в достъпа до ВО е едно от основните предизвикателства пред съвременното българско ВО. Основанията ни за това са следните: от една страна у нас се наблюдава тенденция за намаляване на неравенствата в достъпа до ВО в смисъл на включване, т.е. повече хора от една възрастова кохорта имат достъп до него, при което неравенствата за кохортата като цяло намаляват (Ilieva-Trichkova & Boyadjieva, forthcoming). Това намаление обаче е съпроводено със запазване на високи нива на качествени неравенства, измерени чрез степента на придобитото ВО или специалността на хората с различен социален произход (пак там). Същевременно международните изследвания през последните години ясно показват, че в сравнителен план България е сред сраните, в които най-силно са изразени неравенствата в достъпа до ВО, обусловени от социално-икономически причини (Orr, Schnitzer, and Frackmann 2008; Eurydice 2012).
Намаляването на социалните неравенствата във ВО постепенно се превърна в една от ключовите цели на Болонския процес* (Не съм съвсем съгласен, виж препратките със снежинка в края на статията..., бел.ред.). Срещата на министрите, отговорни за висшето образование, в Прага през 2001 г., утвърди т.нар. „социално измерение на висшето образование“. Специално създадената работна група по въпросите на социалното измерение подчертава, че неговото разгръщане би допринесло за социалната кохезия, би намалило неравенствата, би повишило нивото на компетенции в обществото и би максимизирало потенциала на индивидите в смисъл на тяхното личностно развитие и техния принос за устойчиво и демократично общество на знанието (Bologna process report 2007: 12).
Комюникето от Лондон (2007) задава най-ясно целите на това измерение, според които то трябва да допринесе съставът на студентите, които постъпват във ВО на всички нива, участват в него и го завършват да отразява многообразието на населението в съответната страна. Макар и зададено ясно, това измерение се разбира много различно в отделните страни, което затруднява неговото операционализиране, измерване и сравненията между страните. Същевременно с това се наблюдава, че само някои страни са обвързали своите политики с изискването, произтичащо от Болонския процес, да повишат участието на групи, които са слабо представени във ВО до степен, в която тяхното участие да отразява социеталната структура на обществото (Eurydice 2010: 25). В тази връзка много малко страни са набелязали специфични цели, които да подобрят участието на слабо представените групи (пак там), а България е една от малкото страни, които не наблюдават структурата на студентския си състав (Eurydice 2012). Допълнителна трудност идва и от това, че България не участва в основни изследвания като Евростудент, с изключение на третата вълна на изследването от 2007 г., които са ключови за установяване на характеристиките на студентския състав.
Политиките на прием във ВО през годините на режима в периода 1944–1989 г. отделят специално внимание на месторождението като важен фактор във възпроизводството/преодоляването на социални неравенства. Поради това е въведена специална привилегия за кандидат-студентите от определени региони, която се легитимира чрез изтъкване на недостатъчната развитост на тези райони и същевременно на тяхната особена важност от социална и политическа гледна точка. Като се има предвид неравномерното социално-икономическо развитие на регионите на страната и липсата на специалисти в някои от тях, тази привилегия е визирала реален обществен проблем. През различните години постоянно се променят нейните основни елементи: регионите на страната, висшите училища и специалностите, за които тя се отнася; броят на местата във висшите училища, които се разпределят чрез нея; изискванията към кандидат-студентите, които могат да се ползват от тази привилегия. Целевият прием на основата на териториален признак и на дефинирани като приоритетни специалности обаче остава основен регулатор на достъпа до ВО през целия период (Бояджиева 2010). След 1989 г. всички привилегии при достъпа до ВО, включително и тази, основана на местоживеене, са премахнати.
Настоящата статия се опитва да запълни поне част от идентифицираните празноти, свързани с липсата у нас на целенасочено изследователско внимание към социалното измерение на ВО и по-конкретно — към влиянието на местоживеенето върху достъпа до ВО. Анализът е съсредоточен върху реализирането на следните няколко задачи:
— да определи основните характеристики на студентския състав на студентите, родени на село, и на тези, родени в града, във времева перспектива;
— да установи доколко този студентски състав съответства на структурата на населението към съответен времеви момент;
— да открои основните фактори, които определят неравенствата в достъпа до ВО на индивидуално ниво във времева перспектива.
За целта ще използваме данни от Преброяванията на населението в България и първата вълна на социално-демографското представително изследване „Взаимоотношения между поколенията и половете“ (2004).
Едно от най-малко оспорваните постижения на комунистическия режим в България (1944–1989) в областта на ВО е количествената му експанзия през този период. Ако през 1944 г. висшите училища в България са едва 8, то до края на 80-те години техният брой достига 38, всичките от които държавни, след „нежната революция“ през 1989 г. разширяването на достъпа до ВО продължава и ВО се масовизира — към настоящия момент у нас функционират 53 висши училища, които са с различен престиж, ако съдим по данните в рейтинговата система на висшите училища (Бояджиева 2012). За периода 1950/51–1990/91 г. броят на записаните студенти се увеличава 5.25 пъти, а през периода 1990/91 до 2010/11 г. той нараства 1.53 пъти. (Виж Фигура 1).
Фигура 1. Разширяване на висшето образование в България (1950–2011), по тип на образователната институция.
Източник: Национален статистически институт (собствени изчисления), Статистически годишници 1956; 1961; 1972; 1982; 1991; 2002 и www.nsi.bg).
Увеличаването на приема на студенти след 1944 г. естествено довежда и до промяна на образователната структура на българското население (виж Фигура 2).
Фигура 2: Процентно разпределение на населението на 7 и повече години според степента на завършено образование.
Източник: Национален статистически институт (2012: 88).
Възможности за оценка на социалното измерение на висшето образование
В литературата могат да бъдат открити много индекси, с които да се мери до каква степен структурата на студентския състав отразява структурата на цялото население. Така например Ъшър (2004) предлага индекс, който нарича Индекс на справедливостта в образованието. Този индекс е използван впоследствие от Ъшър и Медоу (2010) за разработването на класации в 14 страни. Индексът се основава на информация за образованието на бащите на студентите и информация за дела на мъжете висшисти на възраст 45–65. Този индекс варира от 0 до 100. Висока стойност на този индекс показва, че структурата на студентския състав наподобява тази на социално-демографските характеристики на цялото население, докато ниска стойност на индекса показва ниско ниво на справедливост. Подобен на този индекс е и индексът, разработен на базата на международното изследване Евростудент. Той също използва информация за дела на бащите с ВО, разделен на дела на мъжете на възраст 40–60 в рамките на населението с ВО. При него 1 означава, че съответната група представя справедливо дадена характеристика спрямо цялото население. При стойности над 1 имаме свръх-представяне на тази група във ВО, а при стойности под 1 имаме слабо представяне на тази група от населението в студентския състав. Тези индекси могат да се изчислят както за бащите, така и за майките като се ползва не само образованието, но и професионалният статус на родителите. Примери за разработване на такива индекси откриваме и в България и то доста назад във времето. Така например през 1948 г. Д. Димитров публикува статията си „Икономически и социални проблеми при нашето висше образование“ (Димитров, 1948), в която използва индекси на действителна и относителна застъпеност, за да оцени размера на социалното облагодетелстване или онеправдаване на различните социални групи. Индексът на действителна застъпеност показва процента на представителите на дадена социална група в общия брой студенти. На основата на представителността на дадената група сред цялото население може да се изчисли теоретично възможният брой на студенти от тази група. Според примера на Д. Димитров общият брой на студентите е бил 45 657, от които селяни са били 16 916, или 37,05% (действителна застъпеност). Процентът на селяните обаче сред цялото население в този период е 75,35%. За да е налице същото представителство на селяните сред студентите, техният брой е трябвало да бъде също 75,35%, т.е. 34 403. Чрез съпоставяне на действителния с теоретично изведения брой на студентите от дадена социална група се получава индексът на относителна застъпеност. В случая с нашия пример той е 48,2%. Индекс, близък до сто процента, показва нормална застъпеност, когато индексът е много под сто процента, е налице онеправдаване на дадена социална група, а когато е над сто — облагодетелстването й.
В нашия анализ се опитахме да изчислим този индекс като ползвахме данни за 5 кохорти. Кохортите бяха определени в съответствие с типичната възраст, на която хората са студенти в България — 18–23 г., така че да сравняваме студентският състав с населението към съответната година на Преброяванията на населението в България. На базата на информацията, която имаме за завършилите ВО от попадналите в извадката на изследването „Взаимоотношения между поколенията и половете“[2], ние допускаме, че към 1965 г. това са били родените между 1942 и 1947; за 1975 — родените между 1952 и 1957 и т.н. За база за сравнение ползваме процента градско население, изчислен като съотношение между броя на градско население между 20–39 г. към общото население на страната. По същия начин това съотношение може да се изчисли и за селското население. Преценихме, че поради демографските промени сред селското население, намиращи израз в значителното му застаряване вследствие на миграцията на младите хола в градовете и ниската раждаемост, индексът на застъпеност на населението с градски и селски произход сред студентите е необходимо да бъде изчислен не спрямо общия брой на хората в градовете и селата, а спрямо броя на гражданите и селяните във възрастовата група 20–39 г.[3], т.е. групата, от която се рекрутират студентите.
Разбира се, тези индекси дават много обща и сравнително ограничена представа за състоянието на нещата. Нещо повече, те не позволяват да се оценят припокриващи се признаци. Ето защо ние смятаме, че би било добре тези индекси да бъдат допълвани с по-сложни статистически анализи, които да оценяват наслагването (припокриването) на фактори при анализа на неравенствата в достъпа до ВО като например регресионни анализи.
За тази цел ние конструирахме модел на логистична регресия, с който да оценим шансовете, които хората имат да завършат ВО, на базата на някои ключови индивидуални характеристики. За зависима променлива използвахме променлива с две стойности, дали даден човек е завършил ВО (1) или не (0), а като независима променлива използвахме месторождението на респондентите (0 — град; 1 — село). За установяването на месторождението използвахме въпроса „В какво населено място (град, село) сте роден?“. Като контролни променливи включихме пола (0 — мъж; 1 — жена), етническата група и социалния произход на респондентите. Разграничаваме 3 основни етнически групи в България — българи, турци и роми. За референтна стойност определихме респондентите от турската етническа група. Останалите етнически групи са отнасяни в графата „други“ и като такива влизат в нашия анализ като 4-та категория на променливата за етническа група. Приехме да измерваме социалния произход с образованието на родителите. За целта обособихме 3 групи — нисък, среден и висок социален произход. Хората с нисък социален произход са с бащи с ниско образование или без образование, със среден — с бащи със средно образование и висок — с бащи с ВО. За определянето на нивата образование на бащите използвахме Международната стандартна класификация на образованието (МСКО-97). Като референтна категория определяме респондентите с нисък социален произход. Използваме информацията, която имаме за висшистите като свидетелстваща индиректно за достъпа до ВО. Този модел е оценен за същите 5 кохорти, за които ще бъдат изчислени и индексите на застъпеност.
Резултатите от изчислението на индекса на застъпеност показват, че населението, което е родено в градове, е свръхпредствено в студентския състав за всички години на преброяването. През 1975 отчитаме най-ниската свръхпредставеност по този показател. (Табл. 1 и 2) Същевременно с това населението, което е родено на село, е много слабо представено във ВО, като неговата застъпеност намалява за целия период от 1965 до 2001 г.
Таблица 1. Индекс на застъпеност на гражданите сред студентите по години
Таблица 2. Индекс на застъпеност на селяните сред студентите по години
Анализът на разпределенията на висшистите, които предполагаме, че са били студенти към съответните години на преброяванията по ключови характеристики, показа някои интересни тенденции. През всичките 5 години на преброяванията процентът жени, които са висшисти, е много по-висок от този на мъжете, с изключение на родените на село между 1952/57 г. В цялата извадка не е попаднал нито един ром с ВО. По данни на НСИ (2012: 194) за 2011 делът на висшистите роми на възраст 20–59 г. от всички роми в същия възрастов интервал е 0.5% (или 868 от 175 148). От тези роми висшисти 655 живеят в градовете, които са 0.66% от всички роми на възраст между 20–59 г. (абсолютен брой — 98 613) и само 213 роми висшисти на същата възраст живеят в селата, което е 0.28 % от всички роми, живеещи в селата (чиито абсолютен брой е 76 535). Това до голяма степен обяснява защо в извадката не са попаднали роми, които да са с ВО. Основната етническа група, която има достъп до ВО за всичките 5 референтни години, е българската (Табл. 3). За 1992 г. отчитаме най-високият процент висшисти, родени на село от турската етническа група и от други етнически групи. По отношение на социалния произход се оказва, че той е доста по-нисък сред родените на село висшисти в сравнение с висшистите, родени в града.
Таблица 3. Структура на висшистите, родени в градовете и селата за пет кохорти по социално-демографски характеристики, в проценти (абс. числа)
Анализът на оценките, получени от логистичната регресия показва, че за всички кохорти месторождението е значим фактор и ако човек е роден в града, има много по-високи шансове да завърши ВО в сравнение човек, роден на село, след като останалите фактори остават постоянни (Табл. 4). Това важи за всички кохорти, с изключение на последната. Незначимостта на този коефициент е очевидна, като се има предвид колко малко хора от тази кохорта, които са с ВО, са родени на село.
Таблица 4. Коефициенти от логистична регресия, оценяващи шансовете на хората да завършат ВО или не, изчислени за пет кохорти
Бележки:
1. Доверителните интервали са дадени в скоби
2. Нива на значимост на коефициентите: +p<0.10,p<0.05,p<0.01
По отношение на контролните фактори се отчита увеличаване на шансовете на жените да имат достъп до ВО в сравнение с мъжете. Социалният произход също е значим фактор, определящ шансовете на хората дали ще имат ВО или не за всички кохорти. Това е така особено за децата, чиито бащи са с ВО. Както видяхме и от двумерните разпределения, българите са най-широко представената етническа група сред висшистите. Оценките от регресионния анализ показват, че това да си от тази етническа група значително увеличава шансовете на хората да имат ВО в сравнение с хората от турската етническа група. В 3 от 5-те кохорти се отчитат много високи шансове на онази част от българското население, която не може да бъде отнесена към нито една от най-многобройните етнически групи у нас. Най-вероятно става дума за евреи и арменци.
За съжаление нямаме по-нови данни, на базата на които да изчислим индексите и да изчислим конструираната от нас логистична регресия.
Възпроизвеждащото се социално неравенство по местоживеене: дискусия и заключение
Получените резултати отчитат тенденции, които са установени и за периода преди 1989 г. на базата на данни от изследването „Градът и селото“ през 1986 г. (Бояджиева 2010). Така например, прилагането на индекса на застъпеност показва, че през целия период на комунистическия режим социалната група на селяните е онеправдана по отношение на своето представителство сред студентите[4], като в края на комунистическия режим тяхното присъствие е по-слабо изразено, отколкото в неговото начало. Това може да означава, че създадените социални привилегии за младежите със селски произход не са довели до съществено нарастване на техните шансове за достъп до ВО. В случая обаче следва да се имат предвид демографските промени сред селското население, намиращи израз в значителното му застаряване вследствие на миграцията на младите хора в градовете. Що се отнася до градското население, то наблюдаващата се непосредствено след установяването на новата власт през 1944 г. изключително висока степен на облагодетелстване на неговия достъп до ВО през следващите години постепенно намалява и през 1985 г. не е толкова изразена.
Получените от нас резултати показват, че след 1989 г. шансовете на родените на село да постъпят във висши училища не се подобряват значително. Очевидно, макар и експанзията във ВО и неговото масовизиране сами по себе си да водят до включване на повече млади хора във висшите училища (Arum et al., 2007; Ilieva-Trichkova & Boyadjieva, forthcoming), те не успяват да повлияят на голям кръг уязвими групи и не подобряват съществено техните шансове за достъп до ВО. Това налага едно по-дълбоко преосмисляне на политиките за достъп до ВО, особено когато става дума за слабо представените социални групи (имаме пред вид социални групи, различни от хората с увреждания и сираците, за които действащият Закон за висше образование, чл. 68, предвижда специални облекчения при приема). Добре известно е, че стратегията Европа 2020 акцентира върху продължаване на експанзията на ВО като начин за изграждане на икономически проспериращи и включващи общества. Българската националната цел е % на младежите с ВО във възрастовата група 30–34 г. да достигне 36%. През последните години обаче както в нашата страна, така и в други страни в Централна Европа, каквато е Полша, се очертава тенденцията абсолютният брой на студентите да намалява, което се очаква да продължи и през следващите години (НСИ 2013; Kwiek, forthcoming). В този контекст разширяването на достъпа до ВО за уязвими групи е един от възможните пътища, по които може да се подпомогне постигането на целите на Европа 202018 и България 2020 в областта на ВО. Разбира се, тази препоръка не трябва да се разбира в смисъл на достъп до каквото и да е ВО, защото това също крие в себе си възможности за запазването на неравенства, ако уязвимите групи получат достъп до не толкова престижни специалности и степени на ВО или непрестижни университети. С други думи разширяването на достъпа до ВО не трябва да става за сметка на качеството на образованието (Бояджиева 2007). Ето защо истинското намаление на неравенствата може да се очаква по линия на премахването на бариерите и увеличаването на възможностите на групите в социално-неравностойно положение, така че техните възможности да станат съизмерими с тези на неуязвимите групи и да позволяват на техните представители да могат да изберат такова ВО, което да отговаря на онова, което те възприемат като смислено и отговарящо на техните интереси, цели и ценности. Това обаче излиза извън институционалните рамки на ВО и изисква отчитане и решаване на проблеми, свързани с по-ниските нива на образование, и с много други социално-икономически фактори, които, както загатнахме и в анализа, не са исторически неутрални. Всичко това е сериозно предизвикателство, което стои пред ВО през 21-ви век, и което обаче няма как да се преодолее, докато продължава да бъде незабелязвано.
Бояджиева, П. 2007. Новото предизвикателство: Социалното измерение на висшето образование. Стратегии на образователната и научната политика, 2007, 4: 300–321.
Бояджиева, П. 2010. Социалното инженерство. Политики за прием във висшите училища през комунистическия режим в България. София: Сиела.
Бояджиева, П. 2012. Висше образование и рейтингова система на висшите училища в България: състояние, проблеми и перспективи. Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP), 6(1): 5–88.
Димитров, Д. 1948. Икономически и социални проблеми при нашето висше образование, Училищен преглед, год. XLVII, кн. 2–3: 145–162.
Национален Статистически Институт. 2012. Преброяване на населението и жилищния фонд през 2011. Том 1 Население, Книга 2 Демографски и социални характеристики. София: Булгет ООД.
Титма, М. 1984. Социальые источники формирования студенчества. В: Ф. Р. Филиппов, П.Э. Митев. Молодёжь и высшее образование в социалистических странах. Москва: Наука, 59–75.
Arum, R., A. Gamoran, and Y. Shavit. 2007. „More Inclusion than Diversion: Expansion, Differentiation, and Market Structure in Higher Education.“ In: Shavit Y., R. Arum and A. Gamoran (eds.) Stratification in Higher Education: A Comparative Study. Stanford: Stanford University Press, 1–35.
Blossfeld, H.-P., and Y. Shavit. 1993. „Persisting Barriers: Changes in Educational Opportunity in Thirteen Countries.“ In: Shavit Y., and H.-P. Blossfeld (eds) Persistent Inequality: Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder: Westview Press, 1–23.
Bologna process report 2007. Report from the Bologna Process Working Group on Social Dimension and Data on Mobility of Staff and Students in Participating Countries. „Key issues for the European Higher Education Area — Social Dimension and Mobility“. Available at: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Socialdimensionandmobilityreport.pdf.
Eurydice 2010. Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process. Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/122EN.pdf.
Eurydice 2012. The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report, Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Available at: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/138EN.pdf.
Ilieva-Trichkova, P. and Boyadjieva, P. (forthcoming). Dynamics of Inequalities in Access to Higher Education: Bulgaria in a Comparative Perspective. European Journal of Higher Education.
Kwiek, M. Forthcoming. Structural Changes in the Polish Higher Education System (1990–2010): A Synthetic View. European Journal of Higher Education.
London Communiqué (2007). Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world.
Lucas, S. R. 2001. Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects. American Journal of Sociology, 106: 1642–90.
Matějů, P., B. Řeháková, and N. Simonová. 2003. Transition to University under Communism and after Its Demise: The Role of Socio-economic Background in the Transition between Secondary and Tertiary Education in the Czech Republic 1948–1998. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 39 (3): 310–324.
Orr, D., K. Schnitzer, and E. Frackmann. 2008. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Synopsis of Indicators. Final Report. Eurostudent III 2005–2008. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. Available at: http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/Synopsis_of_Indicators_EIII.pdf.
Pfeffer, F. T. 2008. Persistent Inequality in Educational Attainment and its Institutional Context. European Sociological Review, 24 (5): 543–565.
Prague Communiqué 2001. Towards the European Higher Education Area.
Raftery, A. E., and M. Hout. 1993. Maximally maintained inequality: expansion, reform, and opportunity in Irish education, 1921–1975. Sociology of Education, 66: 41–62.
Usher, A. 2004. A New Measuring Stick. Is Access to Higher Education in Canada Equitable? Educational Policy Institute. Available at: http://www.educationalpolicy.org/pdf/measuringstick.pdf.
Usher, A., and J. Medow. 2010. Global Higher Education Rankings 2010: Affordability and Accessibility in Comparative Perspective. Available at: http://www.ireg-observatory.org/pdf/HESA_Global_Higher_educationrankings2010.pdf.
Работата по тази статия е осъществена/подпомогната благодарение на включването на авторите в два проекта: „Социални неравенства и регионални различия в преходите от образование към работа” ("Social disparities and regional differences in school-to-work transitions in Bulgaria"), финансиран от Българо-швейцарската изследователска програма и "Образованието като благосъстояние" („Education as Welfare”), международна мрежа за обучение Мария Кюри, финансирана от 7РП (http://www.eduwel-eu.org/). Данните от изследването “Взаимоотношенията между поколенията и половете” са осигурени от архива на Програмата за поколенията и половете (Generations and Gender Programme), www.ggp-i.org.
България се отличава с едни от най-високите стойности на коефициента Gini в ЕС 27 (35.0 за 2011 по данни на Евростат 2013). Същевременно 5 от всички 6 района в България за същата година са сред двадесетте най-бедни региони в ЕС 27 по БВП на глава на населението (Eвростат 2011).
Изследването “Взаимоотношения и половете” е проведено през 2004 г. от Института по социология при БАН с финансовата подкрепа на Института за демографски изследвания Макс Планк, гр. Рощок, Германия. По своята същност то е международно лонгитудинално изследване, което е представително за българското население на възраст между 18 и 79 г. То е подходящо за нашата статия заради богатството на данните за социално-демографските характеристики на респондентите, които то съдържа, напр. за образователното ниво на респондентите, техният социален произход, тяхната етническа група, година на раждане, пол, месторождение и др. Аналитичният файл съдържа записи за 12,858 случаи.
По-точно би било да бъде от 18 г., но от НСИ са ни задали тези интервали. Долният е 15-19.
Изводът за липсата на адекватно представителство на селското население сред студентите се подкрепя и от данните от международното сравнително изследване на влиянието на висшето образование върху социалната структура на социалистическото общество. Според тях през 1977 г. селското население в страната е 40%, но само 11,7% от студентите са живеели в села, преди да постъпят във висшите училища (Титма, 1984: 60-61).
Станете част от общност "Образование" за да коментирате и да създавате свои публикации. Ще се радваме да се присъедините към нас! Регистрирайте се сега!
всички ключови думи