За свободата и ограниченията

28 юни 2011, 15:05 Публикувано в Образование | 0 коментара , 414 прочита
Учебното съдържание на историята в контекста на образователната реформа и модернизирането на пост"комунистическа"* България

Александър Кертин, в-к Култура, 24 юни 2011

Едно е сигурно относно реформата в образованието – вече е ясно, че обсъждайки образованието, говорим за проблемите на България изобщо. Оттук нататък следва въпросът: Какво се случва в резултат от говоренето? Моята хипотеза е, че „събития” се случват предимно на реторическо равнище. На практика, решаващите събития се случват извън нас и ни прикачват „на буксир”. В зависимост от отношението към „влекача” се развиват – реторически – два типа проекти: либерално-прогресистки, които настояват да се движим „в крак”; и консервативно-утопични (ретроутопични), които предлагат да се опънем на безкритично приеманата прогресистка линия. (По отношение на аналогична историческа ситуация – конструирането на модерната държавност след „турското робство”, двадесет и пет години по-късно , през1904 г., Драган Цанков използва за двете партии в Учредителното събрание названията „разгащени” -за либералите и „опнати” -за консерваторите. Аз няма да ги използвам, но мисля, че не е излишно да ги съобщя.)
В първия тип проекти отсъства думата „нация”, а много често – и във втория. В Концепцията на МОМН е записано, че „детската градина и училището са център за развитие на личността и на общността”. В предишен вариант на Концепцията аналогична формулировка гласеше: „…благополучието на децата е база за изграждане на личности, за мотивирано учене и участие в живота на групата, класа, училищната и по-широката общност.” Коя „общност” се има предвид, не е ясно? Контекстът на Концепцията е глобален, „европейски”, като че ли Европа е хомогенно културно пространство. В „консервативния” проект на Павел Попов също се говори за „общество”, като има намек, че то „се разпада”. (Аз също споделям тези опасения.) Но „култът към предците” се надявам да е фраза, случайно изплъзнала се от перото му.
Впрочем, в какъв мащаб обсъждаме днес проблемите на образованието, не ли в национален? Може би само формално е така, а вече е настъпил „краят на нациите”? Или българската нация е безпроблемна и благоприятна природна даденост, която дори няма нужда да възпроизвеждаме, след като Лисабонската стратегия не го изисква? Не знам какво мислят по този въпрос авторите на Концепцията, но, според мен, има предостатъчно индикации, че новината за „края на нациите” е малко прибързана, както и всички останали постмодерни новини.
 
Най-ефикасната форма на организация (на колективна самоидентификация с „големи разкази”), която е вдъхновявала милиони за саможертва и през XX век произвежда чудовищни крайности на човешкото поведение, не може да бъде заменена изцяло с други „общности”. Чувствата, обаче, които поражда, могат да бъдат темперирани - такава е основната тенденция в политическите и цивилизационни процеси след Втората световна война. „Темперирани”, ще рече да избягваме всякакъв радикализъм, да търсим „средината”, мярката, която според Илия Бешков все ни убягва. Ние нямаме „мезюр”, казва той. Ще добавя - и исторически изградена способност за синтез.
Днес, казвайки нация, разбираме определена култура, културно-национален идентитет. В рамките на националната държава се възпроизвеждат културните условия, чрез които съществува и съвременното училище, от една страна; от друга – то е „базовият” им производител. Оттук нататък започва изборът на учениците и възможността за реализиране на техния индивидуален образователен потенциал. Ако искат да се занимават с модерните течения в литературата, ще изучават, примерно, Яворов и Метерлинк и ако пожелаят, ще могат да слушат в час „Синята птица” на Саня Илич и „Балканика”, все едно с частно или с държавно финансиране. По този въпрос, впрочем, сме постигнали консенсус.
Друг въпрос е, че онези, които превърнаха материалните активи на комунистическата държава в свой частен капитал, днес искат частните им училища да бъдат финансирани допълнително от държавата, тоест, от тези, чийто опредметен труд те си присвоиха. Казвайки „национална държава”, обаче, днес разбираме политическото тяло, което осигурява законов арбитраж, съобразен с идеята за справедливост. И в този смисъл мислим националната държава като единствената властова организация, която е в състояние да организира интелектуално-духовното развитие на  всички български деца, включително на тези, чиито родители не са в състояние дори учебници да им купят, а да не говорим за останалото. Тя няма избор – нейните неграмотни и професионално неквалифицирани граждани могат да се изнесат във Франция; но, както знаем, ще бъдат върнати оттам на своя „собственик”. Обратно, изнесените стоки и пари носят печалба, но само на икономическата олигархия. А колко процента от печалбите на тази прослойка идват от „сивия” сектор, заобикаляйки държавната хазна, която отделя едва 3,3% за образование, един господ знае! Ето това е първият основен проблем на българското образование. А все още никой не ни е убедил, че знае как може да се поправи този тип „креативност” , тоест, световно признатата българска изобретателност в нарушаването на законите, избягването на всякакви регулации и социални задължения.
Разбира се, държавата не трябва да пречи на инициативни родители да си организират „конгрегации” и „домашно образование”; да си наемат учители и да ги съдят за „пропуснати ползи” в случай, че те се опитат да ползват конституционното си право на стачка.
Избирам за отправна точка все още актуалната реалност „национална държава”, защото преди всичко трябва да сме наясно по един въпрос – училището като тип все още е същото, каквото беше в края на миналия век: то е национално и образованието се управлява от националната държава. Тъкмо затова то е задължително! В тази връзка смятам за важно да се разбере, че учителят, без да е център на обучението, играе главната роля в училищното образование. Учителят, излязъл от едно космополитно тяло, каквото е университетът, е агентът на националното общество в реализирането на „обществената поръчка”, „общностния проект” и пр. Този „проект” има ценностни измерения, които включва и т. нар. „универсални ценности”. Докато детето, престъпвайки прага на училището, тепърва навлиза в процес на развитие и ценностно оформяне, което го превръща постепенно в личност и пълноправен гражданин на обществото; именно постепенно - затова говорим за „образователни степени”. Постулирането на „партньорство” между учителя и ученика, което зачерква разликата „обучаващ-обучаем”, в настоящата българска ситуация – подчертавам, настоящата - когато в някои училища няма нормален учебен процес дори в часовете по физическа култура и спорт, ми се вижда малко прибързано. Не знам дали нашата ситуация може да се определи като „постмодерна”; но като посткомунистическа тя се проявява чрез фундаменталната просвещенска вяра в неизбежния прогрес на „добрата” природа, на която пречат само „лошите” институции и някои „вредни” съсловия (учителското, например). Любопитното е, че такава вяра изповядват и хора, които се самоопределят като „консерватори”, „десни” и пр.
Фразата, че детето и ученикът са центърът на обучението, може да се приеме, ако бъде развита в такава посока: училището осигурява организационно, педагогически и учебно-методически развитието на младите хора като автономни личности в националното гражданско общество. Всички „европейци” и „граждани на света” живеят в такива; където и да отиде след гимназията българското „дете”, попада в национално общество и се ползва от материализираните усилия на неговите предишните поколения, в условията на често пъти необясним за тях, но очевиден порядък, основан както на държавния закон, така и на моралния закон в човека, удивлявал Имануел Кант. Затова поставям акцент както върху „автономната личност” , така и върху „националното гражданско общество”, като ще обърна особено внимание на второто. Надявам се накрая да стане ясно защо.
В нашия случай двете думи – национално и гражданско, само привидно съжителстват мирно и взаимно се подкрепят. Анализът на начина, по който е формирана националната идентичност през модерната епоха, показва, че често националното и гражданското са в конфликт. И като тип – българският национализъм е от „източен”, етнико-генеалогичен тип; и като „културен индивид” в неокантиантски смисъл. Смятам това за основен проблем на учебниците по българска история и на България като „политическо общество”. За да изясня същината на този конфликт в теоретичен план, ще следвам Юрий Лотман. Той разглежда културата като своеобразен език и формулира два типа обучение в култура.
1. Обучение чрез текстове. Това обучение се прилага най-често в ранна възраст; при него отначало не се въвеждат правила (граматика), а обучението се провежда чрез възприемането на различни текстове - детето запомня многобройните употреби и въз основа на тях се научава самостоятелно да съставя такива.
2. Обучение чрез правила (или граматики). В този случай в съзнанието на обучавания се въвеждат определени правила, въз основа на които той може самостоятелно да съставя текстове.
Разбира се, да мислим културата като език, означава да мислим „езика” и като културно поведение, като въплътени в социално поведение културни ценности, които се предават от поколение на поколение, така да се каже, „на живо”.
Българската история, респективно настоящите учебници по българска история в раздела „Средновековие”, обучават в политическа култура, конфликтуваща с „правилното”, тоест, основаното на правила обучение по гражданско образование във всичките му, най-често заимствани форми. А също и с някои други учебници по обща история. (Тези, които познавам достатъчно добре.)
Ще покажа това с конкретен текст, чрез който се изразява този конфликт, като ще развивам мисълта си на ниво учебна програма.
Първият стандарт, записан в документацията, изисква от ученика да „установява и обяснява връзката между политически, стопански, идейни и социални промени”. Става дума за история, науката за измененията, следователно приоритетни тук са диахронните връзки и диахронните промени.
В учебниците по българска история традиционно, по силата на мощна инерция, от учебник в учебник се пренася един фрагмент от „Шестоднева” на Йоан Екзарх. „Шестодневите” са сами по себе си фундаментален теологически (в по-широк смисъл – идеологически) жанр, тоест, жанр, релевантен на съдържателното ядро „Фундаментите на съвременния свят”.
Всички, които са учили в училище, знаят за кой текст говоря – за онзи, който разказва как би се удивлявал бедният „смерд”, ако види двореца, царя и болярите. И всички, които са учили история и литература в университет, знаят, че това е символична картина: в началото на това произведение строежът (сградата, храмът, дворецът) е положен като образ на световното творение-устроение. По метода на амплификацията авторът уплътнява смисъла на образа до края, тоест, до шестия ден, когато творението получава своя „венец” – сътворяването на човека. Именно светът заедно с човека трябва да предизвика онова удивление пред „чудесната картина” на „красота и ред” в божественото творение.
Ето го текстът от Йоан Екзарх, когото няма да намерите в нито един учебник по българска история и със свещ да го търсите:
„Като виждам небето, украсено със звезди, слънце, месец, земята – с треви, дървета, морето – изпълнено с всякакви риби и като дойда до човека, ума ми се губи, чудя се и не мога да разбера в колко малко тяло се вмества толкова висока мисъл, която обхожда цялата земя и по-високо от небето възлиза”.
Авторът на „Шестоднев”-а стои удивен пред човека и неговата мисъл! Аз пък недоумявам защо авторите на днешните учебници по българска история продължават да изискват от учителите да се дивят пред своите ученици на царя и царския меч, на болярите с техните гривни и огърлици, а не на човешката мисъл, която по-високо от небето възлиза! Фрагментът от „Шестоднев”, по някакво неписано правило включван във всички учебници по българска история, не обучава в гражданска политическа култура. Политическата култура, която развиват този и други подобни учебни съдържания, е авторитарна и се изразява в разтварянето на „Аз”-а в „Ние” (почти всички медии ни говорят в първо лице, множествено число), респект към властта и изявена агресия (днес най-често вербална) по отношение на слаби индивиди и безвластни групи. И към Димитър Бербатов.
Както казахме в началото, връзките, които ще правим, и измененията, които ще проследяваме в историята, са предимно диахронни. По-нататък (в хронологически и в проблемно-тематичен план, тоест, в други учебници и на следващо образователно ниво) ще установяваме, че икономическата еволюция и религиозната реформация ще доведат латентния хуманоцентризъм, заложен в християнската идейно-ценностна система, до дефинирането на „правото” като произтичащо от „божествения и природен закон”, както е казано у Джон Лок. В страни с друга история и религиозно-културни традиции, постоянно давани за пример от наши „либерали” и „консерватори” в качеството им на ментори на българското образование, това се усвоява като „текст”, като социално поведение и като национална история!
Още по-нататък ще стигнем до пълната секуларизация на „божествения и природен закон” и до разнопосочните му модерни реинтерпретации. Като се надяваме накрая „учениковата личност”, казано с езика на актуалната педагогика, да стигне до разбирането, че правата на човека не са природно явление, нито някой ги изпраща по интернет (профанско-технократския модел на мислене се налага все повече на всяко следващо поколение), а са исторически произведени; и че не са „дадени” само защото детето се е появило на света, за да стане център на образователната система, а са „платени” с изключителни интелектуални и морални усилия и с милиони човешки животи. По тази логика стигаме до заключението, че благата могат да бъдат „получени” само ако преди това бъдат произведени. Особено моралът – той винаги е „благо за другите” и всеки от нас ползва благо, произведено от друг. И ако ми позволите да опростя тезата си докрай – детето-ученик идва в училище, за да произвежда това благо за мен; и съответно аз – за него. Независимо от какво семейството идва, училището трябва да му разкрие тази диалектика.
В модерната история се появяват нови проблеми. Чувал съм от медийни изказвания на всякакви хора, включително на университетски историци, че в учебниците имало прекалено много „суха теория”. От подобни общи изявления не мога да разбера какво точно се има предвид. Аз твърдя, че в учебниците по българска история за горния курс има прекалено малко теория и прекалено много наратив с анахронични национално-идеологически импликации. Именно в рамките на модерната история е необходимо повече обучение в рефлексивност, в критическо мислене. Не само във връзка с гражданското образование, а бих казал, и от гледна точка на класическия национализъм от XIX век. Защото с манихейския си, фило-фобски политически манталитет, през XX в. сме нанесли на самите себе си повече страдания, отколкото на всички български малцинства, взети заедно. Затова очаквам да се появи учебник с основна познавателна цел да покаже как са конструирани през модерната епоха двете „етнически ядра” на нацията – тоест, как в различни периоди на модерната история са моделирани славянските и хуно-българските ни „предци”; и как са били употребявани те за политическа мобилизация и разправа. Очаквам да се появи учебник, който да показва конфликта „русофили-русофоби” като конфликт между традиционната културна самоидентификация на българите, която прави възможно Априлското въстание, и схващането за свободата като абсолютен суверенитет на етнически дефинираната нация, присъщо на българските „апостоли” на национализма с нихилистична закваска. За да бъдат постигнати такива образователни цели, е нужна теория – съвременна теория за нацията и национализма. Което значи на първо място точно дефиниране и надеждно операционализиране на определени понятия. Например, на едно такова „взривоопасно” понятие като „мит” (”национален мит”), което повечето българи използват със значение „измислица, лъжа” ; значение, с което и днешните ни „народни” водачи много ловко манипулират. И не само те - охотно се опират на митове и някои „десни” привърженици на „свободното” образование. Ако подготвяме учениците да се справят по-успешно с този проблем, отколкото ние досега сме се справяли, значи сме осигурили тяхното интелектуално „благополучие”. Модернизация не може да се постигне с подетата в последните години „всенародна съпротива” срещу интелектуализма.
Тук вече трябва да е станало ясно какво защитавам – защитавам тезата, че на едни и същи, добре премислени принципи, трябва да бъдат подчинени всички аспекти и нива на образованието, за да имаме основание да говорим за „образователна система”, в по-общ смисъл - за модернизация. Ако това не бъде направено, няма смисъл в учебните програми по история и цивилизация да се пише, че обучението трябва „да формира у учениците съзнание за историческата традиция в контактите между българското общество и модерния европейски свят през Новото време, които допринасят за развитието на българската национална идентичност днес като пълноценна европейска идентичност”. Или трябва да бъде махнат този текст още сега, или организацията на учебния процес, учебното съдържание и дейности трябва да бъдат съобразени с основното съдържание на думата „модернизация”, която, казано лаконично, означава рационализиране на всички страни на обществения живот. Това рационализиране включва както функциите на „бюрократични щабове” (в смисъла на Макс Вебер), така и регламентираните с държавния закони сфери на договаряне, индивидуален избор и пр. „свободни” действия.
Поставих кавички на „свободни”, защото това е една от ключовите думи, с които мислим реформите. Нека напомним, че това е думата, употребявана с най-много значения в световната история; тези значения са стотици. Да напомним също и мисълта на мадам Ролан, цитирана от митрополит Климент в Търновското Учредителното събрание: „Свободо, какви не злоупотребления са извършвани в твое име!” Разумно би било, когато говорим за обучение и възпитание, да приемем работна дефиниция на понятието, която се опира на Фройдовото схващане за културата и би могла да звучи така: свободата е знание и умение - знанието „къде” и умението „как” да се поставят ограниченията, необходими за възпроизвеждане на онези културни и политически ценности, които са доказани от историческия опит на човечеството.

* "... Представянето на СССР като "социалистическа" или като "работническа държава", с практически съвършения сговор между "леви" и "десни"; или даже самото позоваване на термина "социализъм" за обсъждането на същността на тоталитарния бюрократичен капитализъм, дава израз на едно от най-съвършените мероприятия по мистификация, познати някога в историята. Продължаващият успех на това начинание поставя естествено въпрос от първа величина относно ролята и степента на идеологията в съвременния свят. ..."

Как се пре­по­да­ва­ “труд­на­та” ис­то­рия

Училището: за граждански и/или национални ценности? - 11 май (вторник) 2010, 18.00 ч.