Тази сутрин, на хладна глава препрочетох на писаното.

И се сетих за нещо, което ме впечатли във всички музеи: навалицата от хора, които ги посещаваше от сутрин до вечер, всеки ден от седмицата. Не говоря за чужденци-туристи, а за американци, за американски семейства и училищни класове. Не мога да с представя музей в България, който може да има такава посещаемост. Вярно, музеите са направили всичко възможно, за да е интересно и забавно, всеки да може да задоволи личните си интереси и импулс за дейност, да отговори на своите въпроси, ( в момента в Музея за естествена история има 4 образователни шоу програми в различни отдели, в които срещу малко по-висока такса можеш да се запознаеш по-детайлно и интерактивно с определено нещо – с динозаврите, например), направили са включително това, че в музея Метрополитен американците плащат за такса толкова, колкото искат, (може и само 1$!), а Музеят за модерно изкуство работи всеки петък от 16 до 20 часа безплатно! Тук говоря за една друга култура за семейно прекарване на свободното време, за атмосфера на подкрепа и развитие на естественото човешко любопитство в любознателност, за възпитаване на свободния човек, който си задава въпроси и има възможността свободно да търси и намира отговори. Не ви ли прави впечатление, че чуждестранните лектори толкова упорито и настоятелно очакват въпроси и са доста разочаровани, когато никой за нищо не ги пита. Те едва ли не смятат, че на са си свършили добре работата, ако никой не им задава въпроси. И не знаят, горките, че българинът не пита. Не пита, защото от детската градина до университета акцента не е върху лично придобиваното знание ( „какво тук значи някаква си личност?”), а върху преподаваното знание и в този смисъл въпросите тук се приемат като обида, като негласен укор към преподавателските умения на лектора; защото истинските дебати не се поощряват и най-често се подменят с нещо, което прокарва нечие мнение или е по-удобно за контрол. А през този контрол минават какви ли не глупости, но не и истински различно мнение. С годините българинът се учи да не пита, за да не получи укор, обида или лъжа. Така в края на образователния курс от училището излизат не свободни, а удобни хора, които не умеят да задават въпроси и ако все пак успеят да зададат важен въпрос, не знаят как да постигнат истински отговор.

Спомням си житейският урок на проф. Дж. Родшилд от университета Джорджтаун, Вашингтон, която не толкова ни преподаваше в онези първи години на програма „Стъпка по стъпка”, колкото се опитваше да ни докара нас, учените по друг начин българки, до едно ново знание на базата на собствения ни опит. Тя като че ли дебнеше да зададем въпрос и тутакси казваше: „Добър въпрос. А вие как мислите?”. Поставяше на 3 различни места в залата „Съгласен”, „Несъгласен”, „Колебая се”. Молеше ни да застанем под „нашия” отговор и да формулираме обща групова аргументация. Разгаряше се общ дебат и колкото по-оживено дебатирахме, толкова по-щастлива изглеждаше проф. Родшилд. В тези дебати за нея нямаше правилно или неправилно мнение. Имаше развитие, имаше израстване, имаше живот. За най-добрите учебни заведения на американската образователна система, независимо дали става дума за детска градина или престижен университет, като че ли знанието няма значение само по себе си. То е средство за изграждане и развитие на личността и възможност за по-нататъшно развитие на материалната култура.  Имаше учителки, които бяха доста смутени от този начин на „преподаване”. Те бяха доста неудовлетворени от това, че никой не слагаше етикет „правилно”, „неправилно”, „прието”, „отхвърлено”. За това си мисля, че истински любознателни са точно американците, а ние сме изградили образователна система, която все още прави всичко възможно да убие естественото любопитство на децата. В това начинание много ни е помогнало семейството, в което децата се водят по-често на кафене и ресторант, а по-рядко в музей и ботаническа градина, и на детските въпроси се отговаря с „Млъкни, досаждаш ми”, „Стига си задавал глупави въпроси”. Разбира се, трябва дебело да подчертая, че познавам и млади семейства, които използват всяка свободна минута да водят децата си из цялата страна и чужбина, да им създават възможно най-добри условия за развитие на тялото идушата. Част от тях не са непременно най-богатите, но са най-отворените към света и хората и децата от тези семейства веднага правят впечатление с познанията и културата на поведение сред другите деца.

Второто нещо, което ми направи впечатление в музеите на Ню Йорк беше големият брой афроамерикански семейства и деца в класовете. Моите хора ме уверяваха, че така ми се е сторило. Което пък ме кара да мисля, че за тях това е даденост, която вече не забелязват. Разбирате, че тук ще говоря за ромите и другите маргинализирани общности. Кога ли ще видя толкова ромски семейства в музеите и ромски ученици тръгнали на образователни екскурзии, а не на турове за крадене?! А докато това не се случи, смешно е да говорим за успехи в интегрирането им. Там, в музеите, и гледайки смесените екипи на телевизионните предавания, разбрах колко естествено е избирането на Барак Обама за първия цветнокож американски президент. Той е закономерен краен резултат на дългия 200 годишен път, който американската нация е изминала от гражданската война в защита на поробените негри до днес. Впрочем, България има своя светъл момент, в който сме защитили своите еврейски съграждани. Но докато не настъпи момент, в който ще ни се наложи да защитим своите ромски съграждани и да положим истински усилия да ги приобщим към съвременната цивилизация, няма как да се случи подобно политическо чудо като Барак Обама и то да изглежда естествено на българския обществен хоризонт.

Разбира се, и там има чернокожи, които само натискат копчетата в асансьорите на нюйоркското метро, защото не могат друго да правят, но те поне имат тези копчета за работа, а не ровят в кофите за боклук. И може би тук е момента да кажа,че ако има нещо, което да не ми хареса в Ню Йорк, то бяха камарите добре затворени черни чували с боклук, които от 5 часа нататък постепенно заемат все повече място на тротоарите, в очакване на боклукчийските камиони през нощта, които да ги приберат.

И аз като Шехерезада ще спра.

Отивам на работа.

До скоро.                    

Говори се за иновационни методи и технологии в детската градина, но моето становище е, че не достатъчно ясно се дефинират и обясняват. Това обърква колегията. Не всеки учител е в състояние професионално да аргументира използването на интрактивни методи и техники в работата си с децата. 

За първи път в педагогическата си практика се запознах със дефиницията и видовете интерактивни методи от книгите на Румен Вълчев. 

 1. Подгответе текста за диктовка, като го разделите на три части по равен брой изречения.

 2. Залепете всяка част на различно място в класната стая, така че и трите части да са равноотдалечени от дъската.

3.Разделете класа на три отбора, а всеки отбор -  по двойки. Разделете дъската на три равни полета - по едно за всеки отбор.

 4. Обяснете правилата: Всеки отбор работи едновременно по двойки. Ученик А отива, чете изречение от текста, прибягва и го диктува на ученик Б, който го записва на дъската. Маркерът се предава като щафета на следващата двойка. Ако изреченията са повече от броя на двойките деца, те се редуват отново като си разменят функциите. Този, който е диктувал вече пише и обратно.Дайте много ясна инструкция, че ще точкувате не само бързина, но и култура на поведение. (Децата приемат състезателната диктовка доста емоционално...)

 5. Направете проверка и точкуване. Децата избират по един председател от всеки отбор, който проверява грешките на противников отбор. Помогнете, там където е нужно при точкуването, като давате (-) точки за неправилно изписана дума и (+) точки за правилно изписано изречение, точки за бързина и култура на поведение.

 6. Дайте задача на групите да обсъдят как да подредят частите на диктовката, така че да се получи смислен текст. Всяка група излиза със собствено предложение, което носи допълнителен брой точки, ако е вярно. Накарайте да прочетат текста по начина, по който са подредили частите му, за да се убедят в правотата си или обратно. Може и да се постави творческа задача да се измисли заглавие.

 7. Отчетете резултатите, наградете и оценете като се мотивирате.

      Поне така направих аз :...

 Make a Smilebox slideshow

  Осъществяването на системата за непрекъснато екологично и здравно образование дава възможност за реализиране на приемственост, свързана с прехода на децата от предучилищното към началното образование и от началното към средното звено на образование, като се избягва дублирането на знания на едно и също равнище на сложност. Участието на децата в дейностите по СИП, спомага за развитието на техните познавателни интереси и за удовлетворяването на определени потребности от екологични и здравни знания. Дейностите там, свързани с опазване на природата и здравето се провеждат за разширяване и повишаване на теоретичното и практическото равнище на знанията на учениците по тези въпроси. Те способстват за осъществяване на разностранна практическа дейност в тази насока и за разгръщане на широка пропагандна дейност за популяризиране на природозащитните и здравни идеи.

  Екологичното и здравно образование заемат приоритетно място в българското училище днес. Целта е формирането на такава ценностна система у младото поколение, която да доведе до отговорно поведение към околната среда и личното здраве, до изграждането на екологична и здравна култура.

  Формирането на екологично и здравно образование може да се реализира с пълна сила и в СИП по “Човекът и природата”. Дейностите там, свързани с опазване на природата и здравето се провеждат за разширяване и повишаване на теоретичното и практическото равнище на знанията на учениците по тези въпроси. Те способстват за осъществяване на разностранна практическа дейност в тази насока и за разгръщане на широка дейност за популяризиране на природозащитните и здравни идеи. Участието на децата в дейностите по СИП, спомага за развитието на техните познавателни интереси и за удовлетворяването на определени потребности от екологични и здравни знания.

  Децата предложиха СИП-а да се казва “Аз и природата”. Те аргументираха своя избор с това, че всеки един от тях е осъзнал своето място и роля за решаването на съществуващите световни екологични проблеми, на конкретно място, при конкретни условия. По този начин се почувстваха участници, редом със своите връстници по света, в движението за опазване на нашия общ дом – планетата Земя.

  С цел да се разнообразят дейностите в СИП-а, да не повтарят учебното съдържание, както и да се даде възможност за пълна изява на мненията и възможностите на учениците, разработих програма за провеждане на занятията в СИП-а, която бе съобразена с общите социални проблеми, подчинена на регионалните проблеми от стопанско-промишлен характер, насоченост към личностно-индивидуалните и семейно-битовите проблеми и индивидуални интереси на учениците.Тя включва 15 тематични единици, които се реализират през цялата учебна година с група ученици от III клас. Интерактивните методи представляват основа на методическата схема на тези дейности. Използвани като такива са дискусията, различни казуси, групова работа, мозъчна атака, интерактивни игри, ситуации, проектно обучение, изготвяне на изследователски карти и други. Целта е чрез тези методи да се повиши екологичната и здравна култура на децата. Някои от темите на занятията в СИП-а са: “Защо трябва да изучаваме екологията?”, “Човекът и околната среда”, “Околната среда – състояние и опазване”, “Европейският вълк и опазването му”, “Здравословни навици на хранене”, “Хигиена на зъбите и устната кухина” и др. Предлагам на вашето внимание проведените дейности по две от темите, които предизвикаха голям интерес у децата и допринесоха за повишаване на екологичното и здравното им образование. Това е една нова структура, която допълва и разнообразява формите на обучение от задължителната подготовка.

  Тема на занятието: Европейският вълк и опазването му

  Целите на това занятие са: като се използват примери от литературата и/или филмите, да се насочи вниманието на учениците към различното отношение към вълците; да се създадат у малките ученици нагласи да обсъдят и разгледат критично въпроси, свързани с опазване на околната среда, като показват информираност и загриженост по съществуващите проблеми. Интерактивните методи, използвани в занятието са: работа в екип, ролеви игри, казуси. Продължителността на занятието не е строго регламентирана и може да бъде около 1 астрономически час.

  На учениците беше поставена задача да потърсят информация за вълка, която да предоставят и обсъдят с останалите от групата на това занятие.

  Ето някои по-интересни факти:

·        Най-много вълци в България има в Югозападната част на страната и в Източните Родопи. Вълците най-често обитават гористите планински райони, въпреки че може да се срещнат в равнините, ако намерят подходящи условия.

·        Вълците живеят на групи, които имат своя определена територия.

·        Вълците се хранят предимно с едри бозайници като сърни, овце и кози, но могат да ядат и почти всякакви дребни животни, например птици, мишки, жаби. В крайни случаи могат да се хранят даже с картофи и плодове.

  След обсъждане и дискутиране на фактите, следва разказ на учителя, който съобщава пред учениците допълнителни неща, отнасящи се до тези животни не само в България, но и в други европейски страни:

  “Вълците са хищни бозайници, които се намират на върха на хранителната пирамида. Вълкът е изчезнал вид вече в 11 страни в Европа и Европейският съюз го обяви за един от особените видове на континента. Европейският вълк се намира под защитата на Бернската Конвенция. Но Република България си запази правото да премахне тази защита, ако прецени, че размножаването е достатъчно голямо и не се нуждае от защита.

  Въпреки, че вълкът е защитен вид в почти цяла Европа, той все още е обект на масов лов в България. Въпреки, че е строго забранено от закона, все още се използват нелегално и отровни примамки за убиването му. В нашата страна все още е законно изземването на малките вълчета от леговищата и убиването им.”

  Тъй като главният проблем по отношение на запазването на вълците е негативното отношение към тях, дейностите, които се осъществиха, са организирани по начин, който позволява:

·        да се вземат под внимание различни мнения за необходимостта от опазване на вълците;

·        учениците да осъзнаят как се формира собственото им отношение към вълците;

·        учениците да изследват отношението към вълците в района, в който живеят.

  Проведените игри и ситуациите, в които бяха поставени учениците, предизвикаха вълнения и емоции. Една от игрите е “Приказки за вълци”. Необходимите материали са химикал и хартия, продължителността на играта е 30 минути. Участниците се разделят на отбори с не повече от пет човека. Задачата е в рамките на определеното време (максимум 15 мин.) да се на-прави списък на възможно най-много разкази, книги или филми, в които да се разказва за вълци. В края на определеното време един представител от всяка група показва направените списъци. Списъците се сравняват и се определят най-известните и популярни примери. Печели отборът с най-много разкази, филми и т.н. (например: “Вълкът и седемте козлета”, “Червената шапчица”; филмът “Танцуващият с вълци” и др.).

  Следващата използвана ролева игра е “Лов на вълци”. Нейна основна цел е да позволи на децата да се запознаят с различните мнения, които съществуват по въпроса за лова на вълци и да формират свои собствени мнения за основа на дадените им знания. Необходими са: карти с различни игрови роли и информационни материални за вълците.

  ОРГАНИЗАЦИЯ:

  За да се даде възможност на всички деца да участват в играта, се възлага всяка от ролите на една малка група. Всяка група трябва да прочете внимателно описанието на ролята върху своята карта и да обсъди реакциите си към тази роля. Нужно е да се разгледат и други мнения, които човекът в ролята, описана на картата, би могъл да има. След 30 минути всяка група трябва да представи възгледите си по отношение на лова на вълци. След това децата гласуват дали ловът на вълци трябва да се прекрати или да продължи.

  Карти с роли от играта:

  Изрязват се отделните карти и се раздава по една на всеки участник или група участници.

  ПОЧИТАТЕЛ НА СПОРТНИЯ ЛОВ

Плащам много пари, за да дойда в планината на лов за вълци. Доставя ми удоволствие да откривам следите на животните и да използвам майсторството си по стрелба, за да ги убия.

·        За мен вълците са трофеи и отстрелването им ми носи престиж.

·        Вълците са опасни същества и аз всъщност върша услуга на местните хора.

·        Ловуването е любимото ми развлечение. Ходя на лов с приятели и прекарваме заедно един приятен ден – ние обичаме природата и като ловец аз съм просто част от естествената хранителна верига.

  ПРЕДСТАВИТЕЛ НА МИНИСТЕРСТВОТО НА ОКОЛНАТА 

  СРЕДА И ВОДИТЕ

·        Вълците не са защитени от закона и тяхното убиване не е незаконно, но бихме искали да последваме много други европейски страни и да се погрижим за запазването на вълците.

·        Готови сме да компенсираме всеки животновъд, претърпял загуби поради нападение от вълци.

·        Вълците са важна част от нашата естествена екосистема. Наш дълг е да ги пазим и да осигурим здравословно равновесие в природата.

·        Помагайки за опазването на вълците в България, помагаме за запазването им в цяла Европа.

  ТЪРГОВЕЦ НА КОЖИ

·        Вълците имат красиви кожи, от които се правят чудесни палта и шапки.

·        Знам, че търговията с кожи е незаконна, но от нея се печелят добри пари. Ако не се занимавам с това, не знам как ще се прехранвам.

·        Вълците принадлежат на България и ако ние не извлечем полза от тях, това ще направят други страни. По-добре е парите от вълците да остават в България.

·        Аз плащам на ловците за кожите и по този начин помагам и на тях.

·        Кое е по-важно: животът на хората или този на вълците.

  Чрез предложените игри се предоставиха на децата достъпни начини за осъзнаване на различните въпроси, които вълнуват хората, живеещи в близост до вълчи популации, и там където се провежда лов на вълци.

  След провеждане на това занятие установих, че учениците промениха в положителна посока отношението си към този едър хищник. Това показва, че се е повишило нивото на екологичната им култура и природозащитна дейност.

  Тема на занятието: Хигиена на зъбите и устната кухина

  Основната задача при здравното обучение е децата да персонализират информацията, която учителят преподава, да се научат да вземат решения, осигуряващи им добро здраве. Целта на това занятие е учениците не само да знаят правилата за поддържане на хигиената на устната кухина и на зъбите, а и да ги прилагат и това да им стане навик. Груповата работа и експериментът са интерактивните методи, които присъстват в тази тематична единица.

  При тази тема учениците доразвиват своите знания за зъбите и тяхното значение, както и уменията си да се грижат за тях и да разберат, че това е важно за запазване и укрепване на зъбите. Тези идеи се постигат чрез дейности, в които всяко дете активно участва. Много е важно знанията и практическите умения за предпазване на зъбите да бъдат осмислени и приети с разума и емоциите на учениците като значими за личното им здраве. За да бъде работата по-ползотворна и приятна, учениците бяха разделени на групи. Поставя се задача всяка група да запише кои храни са полезни и кои са вредни за зъбите, както и да предложи начини за предпазване на зъбите. След като всеки участник в групата напише самостоятелно своите предложения на лист, се дава време за обсъждане и дискусия във всяка група. Отговорниците на групите записват общото мнение на екипа върху постери, които представят пред останалите. Всички предложения се коментират и дискутират и се извеждат основните правила за предпазване на зъбите.

·        Не прекалявайте със сладките храни!

·        Не пийте студени напитки, когато ядете топла храна!

·        Пийте повече мляко!

·        Яжте млечни продукти, плодове и зеленчуци! Те укрепват зъбите.

·        Мийте зъбите си след всяко хранене!

·        Използвайте мека четка за зъби, която да се подменя поне два пъти в годината!

  Тези правила се оформят на табло, което се оставя в класната стая.

  Във връзка с темата може да се проведе и експеримент, който да демонстрира как киселините в нашата уста могат да предизвикат нарушаване на емайла и образуване на кариес на зъбите. Експериментът се състои в следното: добре сварено яйце се потапя в чаша със силен оцет. Учениците наблюдават, какво се случва след десет минути и коментират това, което са наблюдавали. Когато се дискутират резултатите от опита, черупката на яйцето се сравнява с емайла на човешките зъби, а оцетът – с киселините, които се образуват в устната кухина. Те нарушават целостта на яйцето. Същото става и с емайла на зъбите ни.

  След този опит, учениците осъзнават, че е необходимо да посещават зъболекаря поне два пъти в годината. Те не бива да се страхуват от тези посещения. При редовните прегледи навреме се откриват зъбите, които са започнали да се развалят. Тогава те по-лесно се лекуват.

  В резултат на груповата работа, правилното изпълнение и наблюдение на експеримента, учениците достигнаха до извода, че личната хигиена и тази на зъбите и устната кухина е от особено значение за един здрав организъм.

  Предложените варианти на работа в СИП-а “Аз и природата” и използваните интерактивни методи, дават възможност учениците по-лесно да се мотивират към различните дейности, избягват се стресовите ситуации, повишава се познавателната активност и желанието за изява на децата.

  В СИП-а “Аз и природата” учениците се включват активно в природозащитна и здравна дейност, съобразена с възрастовите им особености. Те участваха в екскурзии, наблюдения, експерименти, работа с природни материали, с модели на екосистеми, “зелени училища” и др.

  По този начин чрез СИП-а в началния курс се формира екологичната и здравна култура на учениците, възпитава се любов и отговорно отношение към природата и личното здраве, изграждат се основите на природосъобразно поведение и природосъобразен начин на живот. Тези дейности ще продължат и през следващата учебна година в IV клас. Това ще доведе до разширяване и доизграждане на екологичното и здравното образование и ще допринесе за плавната приемственост между началното и средното звено на образование, като се избягва дублирането на знания на едно и също равнище на сложност.

Методи, използвани в професионално обучение

(метод на подражанието, “пет стъпала”, учебна задача, метод на водещия текст, проектен метод, “учебна работилница”)

· “Подражание”

Това е начин за придобиване на елементарни практически умения за извършване на прости действия и е добре приложим в началото на обучението. Учителят просто извършва дадено действие и учениците му подражават.

· “Пет стъпала”

Този метод подпомага усвояването на прости, ръчни операции и също е много подходящ за началната фаза на обучението. Той не натоварва учениците и им дава чувство за успех, което е важно за мотивацията им за учене. Методът се състои от пет етапа (пет стъпала):

1. Подготовка, включваща обяснения какво ще се прави и как, набавяне на материали и инструменти;

2. Демонстрация от страна на учителя как се изработва дадената част;

3. Учениците повтарят действията, обсъждат се грешките, дават се допълнителни пояснения;

4. Учениците се упражняват в изработването на детайла и добиват умения да правят това правилно и бързо;

5. Ученици и учител правят оценка на придобитите умения и учениците осмислят действията си.

· “Учебна задача/Учебно-трудова задача”

Това е най-разпространеният в професионалното обучение метод, основаващ се на концепцията за възложението/поръчката. Той е подходящ за същинската част на обучението.

Същност на метода. На базата на реална поръчка от клиент и ориентиране към типични за дадена професия дейности се извеждат задачи, които се модифицират и допълват така, че да способстват за систематичното, цялостно, самостоятелно и ориентирано към действие придобиване на професионални и ключови компетентности.

Изходна база за този тип задачи представляват както реални поръчки, което е възможно при напреднали участници в обучението, така и симулирани, но съществуващи в реалността, поръчки за изработване на дадено изделие/предмет или извършването на определена услуга. Оптималният вариант за изпълнението на такива задачи биха били реалните условия в конкретна фирма. Ако това не е възможно и задачата ще се изпълнява в учебна среда (учебна работилница, тренировъчна фирма и др.), трябва да се положат усилия за създаване на максимално близки до реалните условия, тоест да се набавят всички използвани в практиката инструменти, машини, съоръжения, за да може да се спазва максимално точно технологичният процес.

Принципно учебните задачи не са непосредствените производствени задачи, а взети от даден производствен процес дейности и тяхното възпроизводство, поставени на преден план в учебния процес. Напредналите участници работят върху такива задачи в реални условия на фирми и предприятия, а начинаещите – в учебни работилници, но при симулиране на същите условия.

Този тип задачи целят придобиването на компетентност за комплексно действие в реални или възможно най-близки до реалните условия на труд. Те развиват професионални умения и способности за работа в трудова среда.

Алгоритъм на учебна производствена задача:

Учебната/Учебно-трудовата задача трябва да отговаря на следните критерии:

1. да съответства на нивото на знания и умения на учениците в съответната професионална област;
2. да създава предпоставки за осъществяването на цялостно действие;
3. да съдържа определена степен на сложност, комплексност и проблемност, да предполага планиране на процеса и реален резултат от него;
4. да въвежда в употреба термини от производствения процес;
5. да създава възможност за самостоятелен избор от страна на учениците на пътища и начина за решаване на задачата, за аргументиране и поемане на отговорност за собствените действия;
6. да свързва теорията с практиката, като теорията служи за основа и пояснение на практическите действия;
7. да пресъздава обвързани с конкретна ситуация действия, които да могат да бъдат транферирани върху задачи от други сфери.

Например: задача за електроинсталация да бъде модифицирана за друга вътрешна инсталация.

Не са подходящи учебни задачи, в които изкуствено е създадена среда, където проблемът е вече решен, но е допусната грешка в решението, или въобще не е ясно, дали задачата може да бъде решена в този вид.

Учителят трябва да развие умения за:

- формулиране на задачи приложими в нормалния трудов процес;

- дидактическо и методическо подготвяне на задачите, така че да изпълняват комплексни цели;

- насочване на учениците при изпълнението на задачата;

- подкрепа за учениците по време на изпълнението;

- коректно и позитивно обсъждане и оценяване на изпълнението на задачата.

· Метод на водещия текст

Същност

Методът представлява пространна методическо-дидактическа концепция за професионално обучение, ориентирано към действие в близост до практиката. Неговата същност се изразява в използването на водещи (ориентиращи) писмени материали в подкрепа на учениците, под формата на въпроси/тези/текстове, с помощта на които те решават самостоятелно комплексни задачи. Методът служи за предаване на комплексни знания (например за производствени съоръжения, поточни линии, организационни структури и др.) и за формиране на ключови компетентности.

История на метода

Методът на водещия текст възниква през 70-те години в учебните работилници на Daimler-Benz в германския град Гагенау. Впоследствие той е доразвит като моделен проект на заводите на ФОРД в Кьолн и е въведен в заводите за добив на стомана Peine-Salzgitter AG и Hoesch-Stahl AG в Дортмунд. Днес той намира широко приложение в гигантите на германската икономика Deutsche Telekom, Siemens AG и Deutsche Bundesbahn и в цялата мрежа от институции за професионално обучение.

От гледна точка на теорията методът се основава на три модела:

- модел на рефлектиращия субект - ученикът учи, създавайки си активна и рефлектираща (в този случай възпроизвеждаща) картина на действието, което трябва да извърши;

- модел на комплексното (цялостното) действие – ученикът преминава през информиране, планиране, осъществяване и контрол на дадена дейност, формирайки при този цикъл умения за самостоятелно и професионално извършване на определени дейности;

- модел на семантичната мрежа, която учениците изграждат, свързвайки опита си с новополучените знания.

Основна цел на метода е насърчаването на самостоятелността, на развиването на способност за работа в екип, формирането на умения за планомерен и систематичен подход при решаването на даден проблем.

За провеждането на метода са необходими: комплексно разработена задача, подготвени към нея водещи тестове/тези и водещи въпроси, различни медийни средства, указания (писмени и/или устни), материали, суровини и пр.

Прилагането на методът протича в 6 фази, аналогични с модела на комплексното действие:

Първа фаза - Въвеждаща. Тя е свързана с възможно най-точно и ясно поставяне на задачата, изясняване на целите, обяснения за протичането на целия процес, договаряне на правилата на работа.

Втора фаза - Информиране. По време на тази фаза учениците сами събират необходимата им за изпълнение на задачата информация, обработват я, обобщават я и я анализират, като по този начин придобиват нови знания. Те извършват това самостоятелно и/или в малки групи, но задължително сами, без участието на учителя. Неговата задача се състои в предварителната подготовка на материалите: каталози, брошури, учебници, помагала, наръчници, специализирани издания, филми, достъп до интернет и пр. Той се намесва, ако възникнат проблеми, застрашаващи правилността на действията и успеха на обучението. В края на тази фаза се представят и обсъждат резултатите. Правят се допълнения и пояснения. Ако резултатите са незадоволителни, учителят споделя това с всички и дава насоки как да се преодолеят пропуските.

Трета фаза - Планиране на дейността. На тази фаза учениците работят първоначално сами – индивидуално и/или в групи, върху изработването на план за решаването на проблема или изпълнението на задачата. Учителят се намесва, когато те не могат да продължат или са на грешен път. Когато са готови, планът се представя, обсъжда и съответно допълва или изменя. Не забравяйте да насърчавате учениците и да ги хвалите! Не забравяйте да напомняте за правилата за безопасност на труда!

Четвърта фаза - Изпълнение. На тази фаза учениците осъществяват на практика планираните дейности по изпълнение на задачата. В зависимост от сериозността и характера на дейностите може да се започне с инструктаж. Целта е учениците да се справят самостоятелно. Учителят наблюдава процеса, следи за отклонения и се намесва при необходимост. Учениците ще допускат грешки – това е нормално, но те се използват за учене от грешките. Разбира се, не трябва да се стига до щети или злополуки. Учениците се обръщат за помощ към учителя, когато не могат да се справят сами, но след като са опитали.

Пета фаза - Контролиране. По време на фазата на изпълнение учениците се контролират сами. След приключване на изпълнението на задачата те оценяват първоначално сами успеха на своята работа и след това се оценяват взаимно. Обсъждат се мнения и се изглаждат различия.

Шеста фаза: Оценяване. На тази заключителна фаза учителят прави своите оценки за изпълнението на задачата, отстранява пропуски, допълва информацията и дава насоки и съвети за бъдеща работа.

Подготовката за провеждане на метода включва изработването на:

1. Водещи текстове. Това са текстове с различен обем – в зависимост от темата/задачата/проблема/възложението, съдържащи необходимата за учениците информация, по възможност онагледена със скици, чертежи, таблици, схеми, графики и пр. Тези текстове ще им помогнат при индивидуалната работа, за да навлязат по-бързо в същината на темата. След изпълнение на задачата текстовете остават за учениците.
2. Водещи изречения. Подготовката им изисква определен опит и умения. Те съдържат в сгъстена форма онези знания, които учениците трябва да имат под ръка при изпълнението на задачата и които заедно с други източници на информация ще им помогнат при намиране на отговор на въпросите.
3. Водещи въпроси. Това е най-важният елемент от метода. За всяка една от фазите учителят трябва да подготви такива въпроси. Те се отнасят до съдържанието и подпомагат учениците в самостоятелната им работа. Служат им за ориентир и са така формулирани, че насочват вниманието им към необходимите знания и умения за изпълнение на задачата. Въпросите трябва да бъдат формулирани разбираемо, да са подредени в хронологичен ред, следващ реда на мисли на специалиста при подхода му към дадения проблем или задача, съобразени са с предоставените източници на информация, разнообразени по вид и изискват различни начини на отговаряне: свободна формулировка на отговора, зачертаване с кръстче на верен отговор, изброяване, маркиране, допълване, отбелязване на скица, съставяне на схеми, попълване на таблици, на данни, и пр.
4. Работен план. Той се изработва от учениците и се съгласува с учителя.
5. Различни формуляри за проверка, контрол и оценка на работата.

Роля на учителя. При този метод учителят отстъпва сериозно от традиционната си роля на даващ указания и наставления, вземащ решения и поставящ оценки, не е и основен източник на информация за учениците. Той се превръща в организатор, съветник, модератор и информатор за участниците. Тежестта на неговата роля се прехвърля върху подготовката на обучението. В хода на самото обучение той наблюдава, съветва и подпомага учениците.

Методът е подходящ при решаване на комплексни практически задачи с цел постигане на компетентност за действие в дадена професионална среда. Той намира добро приложение при обучение по-специално в следните професионални направления: метало-техника, мехатроника, инсталации, електротехника, информационна техника, икономика.

· “Учебна работилница”

Същност

Методът отразява стремежа за учене в реална близост и непосредствена връзка с практиката (работата), с конкретно работно място. “Учебна работилница” е особена форма на ориентирано към практиката обучение, даващо едновременно професионални знания и умения и ключови компетентности. Тя се основава на смесица от единични методи, комбинирани по определен начин. Това е необходимо, защото една учебна задача преследва постигането на няколко цели. Учебната работилница обединява: индивидуална работа, работа в групи, дискусия, мета-план техника, анализ на документи, модерация и др.

Приложение

Методът е подходящ за:

1. едновременно усвояване на професионални знания и умения и развиване на социални и методически компетентности, отнасящи се до конкретна ситуация, в която могат да бъдат използвани;
2. обучение на по-голям брой ученици;
3. всякакви теми;
4. при подготовка на различни рекламни дейности, например “Дни на отворените врати в работилницата”;
5. планиране и организиране на заключителни изпити.

Чрез използването наметода:

1. учениците усвояват определено учебно съдържание;
2. учат се как и от къде може да се набави информация;
3. учат се как се учи;
4. учат се на професионална интерактивност и комуникация с хора от различни нива на йерархичната структура.

Разлики с традиционното обучение

Чрез прилагане на метода се осъществява:

1. учене от практиката за практиката;
2. учене в групи;
3. учене заедно с други хора (с положителните и отрицателните страни на това съвместителство);
4. и двете страни съответно поемат нови роли: преподавателят става модератор, а учащите се превръщат в активни участници в учебния процес.

Структура на работата при учебна работилница

Алгоритъм на протичането:

При правилно подбрани задачи методът е подходящ и при обучение на начинаещи в дадена професия.

· Проектен метод

Предимства - Методът формира у участниците ангажираност, самоорганизираност, действеност. Той е най-сложният от изброените комплексни методи.

Проблеми - Провеждането на обучение по този метод изисква издръжливост и толерантност по отношение на различията.

Предпоставки запровеждането - относителна хомогенност на групата от гледна точка на интереси, цели, сходно входящо ниво.

Преподавателят – зает е по-скоро с модериране и организиране, отколкото с обучение в класическия смисъл на думата.

Основната идея на проектния метод е поставянето на задача, свързана с решаването на реален проблем, която трябва да бъде изпълнена самостоятелно от дадена група хора в рамките на определен срок. Ученето чрез проектен метод предполага практическа дейност под формата на целенасочена, ограничена във времето работа, която не е свързана с отделен учебен предмет.

По време отделните фази на проекта се насърчава натрупването на различни знания, умения и способности на участниците. Обвързването на ученето с действие при изпълнението на дадена задача (проект), цели усвояването на професионална компетентност по дадена професия и придобиването на надпрофесионална компетентност за действие, вкл. социална компетентност. В този смисъл методът идеално се вписва в налаганото от комплексните цели на икономическото развитие многофункционално професионално обучение.

Централно място в прилагането на метода заема връзката между мислене и действие. Мисленето се развива от една страна заедно с действието, а от друга страна изпълнява ръководни функции по отношение на действието. Работата на главата и ръцете при този метод е в тясно взаимодействие и обвързаност.

Проектният метод се основава на следните дидактически принципи:

1. ориентиране по опита;

2. ориентиране по ситуацията;

3. ориентиране по участниците.

Особено важен е първият принцип. Той е основа за правилното формулиране на проектната задача, от което зависи успехът на нейното изпълнение и на приложението на метода в крайна сметка. Най-важното правило, към което трябва да се придържа учителят при вземане на решение за формулировката на задачата, е тя да отговаря във възможно най-пълна степен на опита на участниците. Една и съща проектна задача при различни групи участници в обучението трябва да има различна формулировка. Базираната на опита на участниците проектна задача е предпоставка за натрупването на нов опит, неговото осмисляне и използване в практиката.

При работата по проект участниците биват конфронтирани със задачи или част от комплексни задачи от реалния производствен процес или с проблеми от действителността, които те решават по време на направляван от самите тях учебен процес, като поемат на отговорност и активно участват в организирането, осъществяването и контролирането на всички дейности по проекта.

В този смисъл проектната задача няма учебен характер, тоест тя не се измисля по подобие на проблем или въпрос за решаване, а се формулира на базата на действителни проблеми или въпроси за решаване и нейният краен резултат не представлява учебен, а реален продукт/услуга. Всичко това предполага определено ниво на знания и умения на участниците.

Проектният метод предполага съзнателно изместване на акцента на учебния процес от теория и преподаване на определен обем от знания към придобиване на професионални умения, приложими в практиката, съпътстващи социални умения за работа в екип и творческо мислене. Този акцент променя и ролите на учениците и на учителя. Водеща роля в учебния процес имат участниците, от които се изисква чувство за отговорност към собствената работа и тази на екипа, самостоятелност и творчество по време на целия процес. Учителят от своя страна поема ролята на съветник, координатор, подкрепящ процеса. Разбира се той продължава да носи цялата отговорност за успеха на обучението и е основна фигура в подготовката на обучението чрез този метод. Той инициира, подготвя, насърчава и опосредствява провеждането на обучението по този метод и държи постоянно под контрол учебната ситуация.

Ученето чрез проект се основава на:

1. реални, съвместно формулирани, фиксирани във времето комплексни задачи;
2. самостоятелно и групово планиране, провеждане, контролиране и оценяване;
3. тясна взаимовръзка между мислене и действие, теория и практика;
4. съвместни форми на работа;
5. собствени решения на участниците и собствена отговорност за действията;
6. нова роля на преподавателя като консултант, координатор и подпомагащ процеса.

Освен професионалните умения проектният метод допринася за формиране на способности за овладяване на конфликтни ситуации, правене на компромиси, готовност за съвместни действия, умения за комуникативност и интегративност. Съчетанието на индивидуална и групова работа позволява на отделните участници да се справят по-лесно със свои собствени проблеми като несигурност, страх и др., да добият представа за силните и слабите си страни, и да изграждат у себе си увереност, усещане за постигнат със собствени сили успех. Това засилва мотивацията на учениците и надеждата за реализация след обучението.

Фази на проектния метод:

Първа фаза - Поставяне на цели. Поставянето на цели на обучението е идентично с формулирането на задачата. Проектната задача трябва да бъде формулирана общо от всички участващи в процеса на обучение и да се базира на опита на участниците. Така се гарантира възможно най-висока заинтересованост от успеха на начинанието от страна на всички. Принципно от почти всички проблеми и въпроси от реалността могат да произлязат проектни задачи. Просто при разработването на задачата не трябва да се губи връзката с реалността!

При проектния метод не се използват симулационни ситуации.

По време на тази фаза учителят трябва да запознае учениците със същността на проектния метод и съвместно с тях да разработи отделните теми. По принцип учениците не познават метода и затова по време на тази фаза учителят има ръководна роля.

Втора фаза - Планиране. Белези на тази фаза са събирането на информация, нейният анализ, структуриране на подхода от гледна точка на методиката, разглеждане на възможни алтернативи, избор и вземане на решения за начин на действие, разпределяне на задачите вътре в групата.

Фазата на планиране не приключва с изготвянето на план за действие. Тя продължава през цялото времетраене на проекта и остава отворена за промени и приспособяване към евентуално изменение на рамковите условия, паралелно с реализирането на събраните от учениците идеи.

На тази фаза се определят и правилата в групата. Това е своеобразен етичен кодекс, регламентиращ отношенията между членовете на групата/екипа с цел избягване на конфликти, напрежение и пр.

Ролята на учителя на тази фаза е свързана с постоянно наблюдение над изготвяния от учениците план и преценяването му от гледна точка на изпълняемост. Учителят не допуска поставянето на цели и задачи, които са неизпълними и/или залагането на нереални срокове за осъществяването на дейностите в плана. Планът е изключително важен! Той трябва да бъде изпълним при дадените условия в конкретната група! В противен случай ще се стигне до демотивация на участниците.

Трета фаза - Изпълнение на проекта. По време на тази фаза участниците осъществяват планираните дейности, натрупват нови знания и умения, развиват творческото си мислене, чувство за отговорност към себе си и другите. Учителят наблюдава участниците и се намесва при необходимост. Важно е поддържането на постоянна обратна връзка, при необходимост - дискутиране и коригиране на плана, документиране на междинните стъпки.

Четвърта фаза - Оценяване. След приключване на дейностите по изпълнение на проекта - изпълнение на проектната задача, следва нейното обсъждане и оценяване. Ако естеството на задачата позволява, учителят трябва да остави учениците първо сами да оценят процеса на изпълнение на задачата, да идентифицират грешки, пропуски, да анализират натрупани нови знания и умения и резултата като цяло. За тази цел той може да разработи предварително формуляри с водещи въпроси. След това целият процес и неговият резултат се обсъжда в групата съвместно с учителя. Прави се равносметка за правилността на избора на решения за изпълнение на проекта, допуснатите грешки се анализират, изброяват се успехите. Учителят подчертава успехите и поощрява участниците. Грешките се обсъждат общо и се търсят причините за допускането им, но не се търсят виновниците. Изписват се придобитите нови знания и умения и възможностите за тяхното практическо приложение.

Методът е приложим не само в същинската част на обучението, но и в началото му. В такъв случай темите могат да бъдат свързани с адаптирането на учениците към ежедневието на обучаващата институция, към нейния правилник за работа и отдих (в училища с общежитие и столова).

· Презентиране (изложение на мнение, позиция, учебно съдържание)

Методът може да се използва за следните цели: информиране, убеждаване и мотивиране.

В учебния процес презентирането се използва широко от учителя и от учениците при представяне на нов учебен материал или при докладване на резултати от учебна задача (индивидуална или групова).

Етапи на прилагане на метода:

Първи етап: Подготовка

За успешното презентиране решаваща роля има подготовката. Тя се състои от няколко важни момента:

- Изясняване на целта и задачите на презентацията - Какво очаквате да постигнете (резултати): да информирате (нови знания); да постигнете общо решение; да наложите собствена позиция; друго...

- Информиране относно учениците - големина и състав на групата (възраст, пол, евентуални познания по темата, нагласи, интереси, очаквания, евентуални проблеми, които могат да предизвикат учениците);

- Подбор на съдържанието - събиране на необходимата информация, подбор, систематизиране и подреждане на най-важното и съществено.

- Подготовка на структурата на презентацията- определяне на логическите стъпки за представяне на информацията: разграничете увод, основно изложение и заключение.

- Определяне на времето за презентацията като цяло и за всеки неин етап – оставете резервно време за непредвидени ситуации.

- Подбор на материали и средства - печатни, аудио и видео материали, графични (таблици, графики, фигури и др.), снимки, предмети.

- Подготовка на залата - подреждане на мебелите и техническите средства в залата (ако е необходимо); поставяне на постери, реклами, плакати, и пр. по стените или на дъски;

- Обмисляне на подходящото поведение по време на презентацията – външен вид, вербални и невербални сигнали.

Втори етап: Провеждане на презентацията - следвайте предварително планираната структура, контролирайте времето, поддържайте вниманието на учениците, включете ги в презентацията си.

● Техника „Барометър на настроението”

Приложение

Тази техника е ефективна и лесна за прилагане. Може да се използва успешно за “събуждане” на участниците, раздвижване, активизиране, преминаване от една тема към друга, при оценяване на мнения по даден проблем. Провокира въображението на участниците и асоциации по темата, създава настроение, подтиква към активност.

Начин на провеждане

Начертава се една линия (ос), на която се поставя минус в левия край, нула в средата и плюс в десния край. Над нея се записва въпрос или твърдение (например: “Моето настроение в момента”). На всеки участник се предоставя свободен достъп до различните видове личица. Всеки си избира подходящото според настроението му личице (по цвят и физиономия), което залепва върху линията. Получава се цветна картина, която представя настроенията в цялата група. Един от участниците обобщава получилата се картина.

Методът може да се реализира и по-просто. Под линията (оста) залепвате личица в различен цвят и с различен израз. Например: под нулата личице с неутрална или заспала физиономия, под знака плюс – засмяно, под знака минус – сърдито. Раздавате лепещи цветни точки (или другу фигури) и приканвате участниците да ги поставят на това място на оста и над това личице, което отговаря на тяхното настроение в момента. Може да се използва и маркер, ако липсват цветни фигури.

Необходими материали: голям лист хартия, маркери, изрязани цветни личица с различни физиономии (сърдити, засмени, заспали, усмихнати и пр.), с прикрепена на обратната страна залепваща лента.

Игрови методи (ролеви игри, симулационни игри, ситуационни игри, игри-драматизации)

● Ролеви игри

Те са чудесен начин учениците да изразят в малка група собственото си отношение към определен проблем с учебна цел. Ролевата игра изисква от някой да бъде “някой друг” в една въображаема ситуация. Предимствата на метода са в това, че помага на учениците да изразят скритите си чувства и да дискутират “чувствителни” проблеми; да разберат какво чувстват и как реагират другите в различни ситуации; да наблюдават как се държат като цяло други хора в сложна и трудна социална ситуация; да са ангажирани изцяло или въвлечени в един проблем или идея; да получават незабавна и разнообразна обратна информация за собственото си представяне; “да затворят пропастта” между теорията и практиката и да развиват полезни умения.

Методът е подходящ за формиране на умения за адекватно реагиране в определена ситуация или за “почувстване” поведението на други хора/герои. Всяка ролева игра има следните елементи: ролева ситуация, място на действието и действащи лица (реални и въображаеми), които влизат в определени роли .

Познати са три основни вида ролеви игри:

· Симулационни игри

Действието се развива по въображаем (симулиран) сюжет или възпроизвежда реална ситуация, отличаваща се с повишена степен на опасност за здравето и живота или използване на скъпо струващи технически средства и съоръжения. Целта е да се възпроизведат характеристиките на възможна ситуация, която изисква адекватно поведение.Чрез тях се усвояват знания, но акцентът е върху формиране на умения, изграждането на характера и усвояването на ценности.

Най-често симулационни игри се използват за подготовката на пилоти, шофьори, военни, космонавти. (Играта на шах възниква през 6 век в Индия с цел да се симулира съвременна битка). Използвани в учебния процес те биха могли да улеснят значително работата на учителя за постигането на определени учебни цели: сработване на групата (“разчупване на ледовете”), формиране на умения за работа в екип, за пълноценно общуване, за представяне на резултати пред аудитория, за релаксация и мотивиране за работа, за решаване на проблеми, за изграждане на стил на учене, за развиване на въображението, за формиране на толерантно отношение към другите, за оценяване, за самоконтрол и самоуправление и др.

· Ситуационни игри (проиграване на случаи)

Те дават възможност на учениците да използват някои аспекти от реалния живот в образователна среда. Целта е да се “проиграе” решението на трудна ситуация, която реално провокира напрежение и конфликт. Ролята на учителя е да засилва и подчертава моментите, произтичащи от опита на учениците при проиграване на ситуацията.

· Игри-драматизации

Това са ролеви игри, при които се възпроизвежда определен сценарий под формата на монолог, диалог, пантомима. Възможно е да се разиграват драматизации по конкретен текст или по сценарий, измислен от учениците. Те трябва “да влязат в кожата” на героите, да мислят и действат като тях. Целта е да преживее определен проблем или ситуация, при което на базата на емоционалното включване се осмислят реални проблеми. След проиграването на драматизацията се прави коментар и се обобщава поука, свързана с реалността.

Освен ролевите игри могат да се използват и различни двигателни игри с цел снемане на напрежението, настройване за работа, особено когато предстои усвояването на трудно учебно съдържание (например, игра за концентрация с четири топки).

Методически стъпки за реализация на ролевите игри:

Първо - учителят обмисля “сценария” на ролевата игра;

Второ - предварително подготвя инструкции за учениците по всяка роля;

Трето - подготвя необходимите материали;

Четвърто - уточнява правилата на играта;

Пето - организира пространството;

Шесто - поставя задачата;

Седмо - разпределя ролите;

Осмо - играта се реализира;

Девето - учителят извежда поуката и откроява връзката между игровата и реалната ситуация.

Дискусионни методи (дискусия, панелна дискусия, аквариум, решаване на казуси, дебати)

· Дискусия

Тя е в основата на реализирането на много методи (например “Аквариум”), но може да се използва и като самостоятелен метод. Най - често се използва дискусията - тип “мозайка” (отворена дискусия), при която самостоятелно или разделени в подгрупи учениците представят своето мнение и позиция по обсъждан проблем.

учителят трябва да насочи учениците да съблюдават някои основни правила като:

- да помислят предварително каква позиция ще защитават;

- да мислят и говорят кратко и ясно;

- да говорят само това, което мислят и което лично ги вълнува;

- да не се опитват да доказват нещо, в което не вярват;

- да спорят честно, без обиди, без етикиране, без да повишават тон;

- да уважават мнението на другите;

- да доказват тезата си с факти и аргументи.

В ролята на улесняващ учителят трябва да знае, как да стартира дискусията, как да я насочва и ръководи, кога и как да се намесва.

Най-важното нещо в началото на дискусията е учителят да се откаже от позицията си на водещ (авторитет) и да предостави време и възможност на учениците да говорят. Добър старт може да бъде използването на списък с въпроси, даден на учениците предварително или ако се започне с конкретен въпрос. Учителят може да направи много кратко въведение, което трябва да завърши с въпрос от типа: “Какво би ни помогнало да решим този въпрос/проблем?”, “Какво мислите за това?”, “Какво трябва да направим в началото?”. Ако учениците мълчат, той може да продължи с подсказване или указание, или с пряк въпрос към конкретен учащ.

Учителят трябва да умее постепенно да накара учениците да поемат контрола в дискусията, като ги окуражава да поемат отговорност за собствената си изява. Спокойствието, загрижеността и една определеност в неговата позиция ще убеди учениците, че той наистина очаква от тях да говорят. Възможно е в началото те да предпочетат да задават въпроси. Ако учителят отговаря подробно и ентусиазирано на всеки техен въпрос, възможно е те да продължават да бъдат пасивни. По-добрата реакция е той да отклонява въпросите или да подканя групата да отговори – това е част от контрола върху процеса. Той може да предложи учениците да запишат въпросите си, за да бъдат обсъдени в края на дискусията.

Най-правилно, но и трудно за един учител е да проведе дискусия без да доминира. Често учителите се страхуват, че ако оставят учениците да говорят повече по време на занятието, могат да бъдат упрекнати, че “не обучават”. В случая те не отчитат, че по време на дискусията учениците мислят и се опитват сами да намерят отговор на поставените въпроси, което в една по-далечна перспектива може да се окаже по-полезно за тях, отколкото винаги да получават наготово всички отговори. Много важно е учителят да осъзнае, че занятията могат да се окажат единствената възможност за учениците да се научат и да се упражняват сами да мислят и говорят.

За учителя е важно да поддържа баланса в дискусията – да следи тя да не се отклонява от темата, да следи за спазване на времето, да създава условия всички ученици да могат да си кажат мнението, да връща обсъждането към моменти, нуждаещи се от изясняване, да провокира алтернативни посоки на мислене, да съблюдава предварителния план на занятието (и дискусията).

При по-сложна дискусия (при планирани повече въпроси за обсъждане) част от информацията може да се подготви предварително на листовки. Добре е заедно с учениците учителят да преподреди въпросите приоритетно и да започне с обсъждането на изключително важните, последвано от много важните и важните въпроси. По-добре е да се изясняват в дълбочина основни въпроси, отколкото “да се претичва” през повече въпроси. Но винаги учителят трябва да казва на учениците каква част от планирания материал не е преминат и къде може да намерят необходимата им информация.

● Дебати

Занятията могат да бъдат организирани под форма на дебати или като се използват отделни елементи на дебатите. Например:

- когато две обособени групи защитават противоположни мнения по един и същи въпрос (с или без наблюдател);

- когато учениците изказват несъгласие с дадено мнение;

- когато учениците разменят позициите си по средата на дебата;

- когато учениците играят роля на защитници на мнение (ролева игра).

Във всички случаи е необходимо да има ясни инструкции, добре разпределени роли и деликатно ръководство (балансирана намеса) от страна на учителя.

Като обобщение може да се каже, че използването на различни форми и методи за провеждането на занятия създава положителна нагласа за активно участие на учениците в учебния процес. Те могат да изказват и аргументират открито и честно мнението си, да поемат отговорност и като резултат – да работят по-сериозно върху ефективността на собственото си учене.

● Панелна дискусия

Това е метод за обмен на мнения и търсене на решения по сложен (комплексен) проблем (например: мястото на домашния помощник в системата на социални услуги). Работи се в подгрупи, като всяка получава специфична задача – дискусия върху част от общия проблем (в конкретния случай: видове социални услуги; целеви групи; изисквания към домашния помощник; права и задължения на домашния помощник). Решението на комплексния проблем се явява сбор от отделните решения на проблемите в подгрупите.

Допълнителен ефект от използването на метода е сработването на групата, тъй като всяка от подгрупите има своето място в постигането на крайния резултат, което повишава отговорността на всички за него.

Методически стъпки:

Първо - учителят избира подходящ проблем за панелната дискусия;

Второ - определя подпроблемите;

Трето - формира подгрупите, разпределя ролите и подпроблемите за обсъждане;

Четвърто - инструктира учениците относно процедурата на обсъждане, отразяване и представяне на резултатите;

Пето - определя време за дискусии в подгрупите;

Шесто - провеждане на дискусиите в подгрупите;

Седмо - представяне на резултатите чрез говорител;

Осмо - обобщаване на крайния резултат на дъската или на постер – от учителя или от ученик по желание.

● Аквариум(фишбоулинг - "бързо движение на риба в купа”)

Това е метод за постигане на общо решение, чрез консенсус. Аквариумът е ограничено пространство в центъра на учебната зала, в което сядат група учащи – “експерти” (“риби”), за да дискутират по даден проблем.

Като техника аквариумът може да се използва и за наблюдаване и коментиране на ролева игра, интервю или симулирана консултация.

Два са подходите за реализиране на метода. При първия учителят определя няколко ученици, които формират “аквариума”, а останалите са наблюдатели. При втория подход проблемът може да се дискутира в подгрупи. Всяка подгрупа излъчва експерт. По сигнал на учителя експертите сядат в аквариума и представят мнението на собствената си група. Останалите ученици имат специфична задача - да наблюдават и да си водят бележки, относно съдържанието и процеса на дискутиране, междуличностната динамика, използваните стратегии за взимане на решение, възникналите въпроси и пр.

При един от подходите наблюдателите могат да се намесват в дискусията на експертите по всяко време. Експертите могат да пренебрегват коментарите и съветите на наблюдателите. Друг подход е, когато те могат да се намесват само след приключване на дискусията на експертите. По решение на учителя прекъсването на работата на експертите може да стане неколкократно. Следвайки неговите указания, в предварително определено от него време, учениците могат да участват с мнения или въпроси. Когато някой от експертите изпитва затруднения, наблюдател отвън може “да влезе в аквариума” и да му помогне, след което се връща в групата на наблюдателите. За тази цел в аквариума се поставя един свободен стол.

Познати са два модела за организация на пространството:

- експертите в аквариума и наблюдателите образуват два концентрични кръга;

- експертите са седнали в полукръг срещу полукръга на наблюдателите.

Методически стъпки за прилагане на метода:

Първо - учителят обмисля темата за дискутиране;

Второ - формира групата за аквариума;

Трето - уточнява времето за дискусията;

Четвърто - уточнява правилата;

Пето - поставя задачи на наблюдателите - добре е да се запишат;

Шесто - провеждане на дискусията;

Седмо - наблюдаващите задават въпроси и коментират (това може да не бъде самостоятелен етап – въпросите може да се задават по време на дискусията на експертите) ;

Осмо - обобщение – от учителя или от някой от учениците.

· Решаване на казуси

Решаването на казуси се използва за формиране на умения и нагласи и се базира на реални жизнени ситуации или проблеми, представени устно, писмено, чрез филм, аудио или видеозапис и ролева игра. Те водят до осъзнаване на предмета и интерес от активното участие при решаването на проблеми. В процеса на решаването на казуси учениците се учат един от друг. Често се използва работа в подгрупи, при което участниците достигат заедно до общото разбиране на проблема и осмислят необходимото поведение за неговото решаване.

· “Сачмен лагер”

Методът “Сачмен лагер” е подходящ за дискусии, обсъждания, събиране на идеи, мнения и предложения по дадени въпроси и/или за решаване на определен проблем/задача.

Начин на провеждане

В средата на залата/помещението в два кръга – вътрешен и външен - се подреждат столове, отговарящи на броя на участниците. Участниците заемат произволно избрано от тях място, като седящите един срещу друг от двата кръга образуват двойка.

Дискусията се провежда на няколко нива. На първо ниво проблемът се обсъжда от участниците, разпределени по двойки така: № 1 от вътрешния кръг с № 1 от външния, № 2 от вътрешния с № 2 от външния и пр. Когато изтече зададеното време участниците от външния кръг се преместват се с един стол по посока на часовниковата стрелка, а тези от вътрешния кръг запазват местата си. Така се сформират нови двойки, в които повторно се обсъжда въпроса (проблема). Дискусията протича докато всеки участник последователно премине всички нива. Целта е да се достигне до единно мнение на всички.

След края на обсъждането, когато всеки участник от вътрешния кръг е обсъдил въпроса с всички от външния кръг, представя обобщено събраните мнения и дава окончателното си мнение по въпроса.

Предимството на метода е във възможността за обсъждане на един и същи въпрос (проблем) от различни гледни точки. В процеса на дискусията участниците се научават да изслушват мнението на другите, да проявяват толерантност и разбиране, да достигат до заключения на базата на сравняването на различни мнения и позиции.

Методи и техники за генериране и творческо обобщаване на идеи

(мозъчна атака, съчинения, мозъчни карти, рисуване на идея)

● Мозъчна атака (Брейнсторминг)

Това е един от най-популярните методи за намиране на решение, чрез безкритично представяне на различни мнения – метод за “генериране на идеи”. Като техника мозъчната атака може да се използва за бързо провокиране на асоциации по дадена тема за кратко време – от 1 до 5 минути. Преподавателят записва асоциациите на дъската или на флипчарт. След това думите-асоциации могат да бъдат използвани за различни цели:

Ø за обобщаване мнението на групата;

Ø като опорни думи за написване или устно създаване на съчинение (виж по-долу описанието на метода “Съчинения”);

Ø за изработване на мрежа от понятия;

Ø за изработване на мозъчни карти (виж по-долу описанието на метода “Мозъчни карти”) и пр.

Важно е наистина думите да се използват - мозъчна атака заради самата мозъчна атака е безполезна.

Като метод мозъчната атака може да отнеме цял час или дори повече време. Използва се за намиране на решение на сложен въпрос – например, “Как може да се увеличат продажбите на хляб?” Принципът е същият. Всеки има право да развие своята идея, независимо от това колко странна или неприемлива изглежда тя на останалите. Никой няма право да прекъсва говорещия, да го репликира или критикува. След като се представят различните индивидуални мнения може да се потърси приемливото за всички решение, чрез сравняване на различните мнения. Но това може да се отложи за следващото упражнение. През това време различните идеи “ще отлежат” и ще бъдат осмислени по-обективно.

Учителят трябва да има предвид следните методически стъпки за реализиране на мозъчната атака като метод:

Първо – предварително се обмисля въпросът (проблемът), по който ще се прави мозъчна атака;

Второ – подготвят се помощни материали – хартия, химикалки (флумастери);

Трето – уточнява се времето за записване на идеите;

Четвърто – поканват се отделни ученици да представят всяка идея;

Пето – коментират се (без да се критикуват) отделните идеи;

Шесто – групата, заедно с учителя, взима общо решение по обсъждания проблем.

Възможно е методът да се проведе като устно представяне на идеи, без предварително записване от всеки ученик. В този случай е добре учителят да определи протоколчик, който да записва идеите или да се използва за тази цел касетофон.

● Съчинения

Много често думите-асоциации от мозъчната атака се използват като основа за различни писмени и/или устни съчинения:

Ø съчинение по опорни думи – в случая думите от мозъчната атака стават опорни думи на съчинението. Те трябва да се свържат в текст. Възможни са различни варианти: последователно - в реда, в който “са излезли” и са записани думите, отпред назад или отзад напред; през една дума; или чрез свободно комбиниране на опорните думи.

Ø метод на сюжетните линии– подходящ за писане на есета, доклади и реферати и др. Подходът може да се използва за събиране и разпределяне на информация, която да се обработи по-късно.

Най-напред се определя темата на съчинението. След това се решават “сюжетните линии” (за какво ще става въпрос в нашето съчинение): действащи лица (те могат да бъдат хора или животни, както и неодушевени предмети); време на събитието (като време от денонощието, календарно или “друго” време); място на събитието; действия, които се разиграват; емоции/чувства и пр. Следва мозъчна атака в рамките на 1-2 мин. по всяка сюжетна линия.

Схема 1:

Как учат учениците?

действащи лица

време

място

действия

чувства

ученик

той

тя

кучето

учител

................

есен

сутрин

горещо

сесийно

...................

....................

площад

град

кафене

ЦПО

библиотеката

.................

танци

търговия

ядене .

четене

писане

.................

..................

радост положителни

смесени

удовлетвореност

...................

....................

......................

Думите, записани при мозъчната атака, се свързват в изречения. Един от учениците записва последователно предлаганите от останалите изречения. Учителят изтрива използваните думи от дъската. Когато всички думи са използвани и съчинението е завършено, записващият прочита текста пред всички.

Ø свободен текст – метод използван в Педагогиката Френе. В началото на всеки ден Селестен Френе карал учениците си да разказват какво интересно нещо им се е случило във времето от часа, в който са напуснали училище предишния ден до часа, в който отново са дошли на училище. След това децата избирали една от историите и пишели нов вариант по нея. По-късно методът претърпял варианти:

· всеки пишел по история, която му харесва (не задължително тази, която другите са харесали);

· само отделни деца по желание пишели свободен текст по обща идея;

· само отделни деца пишели текстове по собствена идея.

Тези текстове станали основата на поредица в библиотеката от учебна документация – по тях децата можели да се упражняват в четене. Част от текстовете били отпечатвани в подготвяния за родителите вестник.

В съвременния им вариант свободните текстове са творчески съчинения на избрана от учащия тема или по тема, зададена от преподавателя. Подходящи са като метод за групова работа. Често са продължение на мозъчна атака. Различните съчинения могат да се дават като индивидуална, групова или колективна задача. При колективното съчинение (както при съчинението по метода на сюжетните линии) един от учениците записва предложените изречения, а учителят изтрива от дъската използваните вече думи. Тук важи правилото, че могат да се добавят и повтарят думи, но нито една от думите, записани при мозъчната атака, не може да остане извън съчинението.

● Мозъчни карти (майнд-мепинг)

Мозъчната карта е опростено графично изображение. При нея се съчетават графични символи с текст, така че да се съхранят и отразят логическите връзки от текста и да се улесни разбирането и запаметяването на основните идеи.

Тези цели се постигат чрез предварителен анализ на текста, в резултат на който се открояват основните моменти и се избира подходящия модел за графично представяне. Могат да бъдат използвани различни визуални изображения: паяк-диаграми, спрей-диаграми, стилизирани художествени образи (рибена кост, дърво, животни, растения, мозъчен път), линейни диаграми и др.

Няма правилни или неправилни модели. Изборът зависи от съдържанието на информацията, която трябва да се представи, както и от въображението и уменията на учениците за творческо представяне на текст чрез образи. Предмет на предварителна дискусия може да бъде изборът на графичен образ и доколко той в пълнота отразява информацията (текста).

За изработването на мозъчни карти се използват различни материали – хартия формат А4 или А3, цветни флумастери или моливи, както и улеснения за закрепване (тиксо, пинчета и др.).

Методически стъпки за прилагане на метода:

Първо - учителят избира текст (от учебното помагало или от друг източник на информация) за представяне чрез мозъчна карта; ако е необходимо подготвя предварително информационна листовка;

Второ - формира групите;

Трето - дава кратка информация относно различни видове мозъчни карти (ако е необходимо);

Четвърто - дава точен инструктаж върху задачата: “Направете мозъчна карта на...”;

Пето - уточнява времето за работа;

Шесто - учениците изпълняват задачата в подгрупите;

Седмо - всяка подгрупа (чрез говорител) представя и аргументира избрания модел на своята мозъчна карта; мозъчните карти се поставят на видно място (залепват се на стената или на дъската; захващат се с пинчета върху коркова дъска и пр.);

Осмо - учителят обобщава информацията.

● Рисуване на идея

Методът провокира въображението и асоциациите на учениците по дадена тема (например: “Моята представа за маркетинг”). Макар че изисква доста време (20-30 мин.), той е подходящ за въвеждане в нова тема, за която учениците нямат достатъчно точна информация и/или имат малък житейски опит.

Основание за използване на този метод е и възможността за повишаване на самочувствието и усещането за успех у учащите въз основа на сравнение между заложените идеи в тяхната рисунка и научното обяснение на явлението.

Методически стъпки:

Първо - учителят избира тема;

Второ - подготвя необходимите помощни материали – листове за флипчарт, флумастери/маркери или пастели, цветни моливи;

Трето - задава темата за рисуване, без никакви допълнителни указания;

Четвърто - определя време за изпълнение на задачата;

Пето - формира подгрупите;

Шесто - учениците работят в групи;

Седмо - всяка група представя чрез говорител основните идеи в рисунката си;

Осмо - учениците коментират и задават въпроси към всяка рисунка;

Девето - учителят прави обобщение.

При обучението основно значение има взаимодействието между обучаващия и учащите, както и между самите учащи, което ги поставя в активна позиция. Реализирането на различни дейности в процеса на груповата работа води до превръщане на учащия в партньор на преподавателя и повишава неговата мотивация за учене. Това реално се постига чрез използването на многообразие от методи, определяни като интерактивни.

Всъщност едни и същи методи могат да бъдат използвани като активни или като интерактивни. Понятието “активни методи” принадлежи на Джон Дюи. То се свързва с т.нар. “активно учене”, което стимулира учащите да правят нещо повече от това просто да получават информация от един преподавател или учебник, да запомнят информацията и да я възпроизвеждат (характеристики на “пасивното учене”). В тази връзка активни са онези методи, които помагат на учащите да погледнат към информацията от различен ъгъл, да я преосмислят или преподредят.

В литературата едни и същи методи могат да се срещнат и като методи, и като техники. Някои автори използват тези понятия като синоними. Ние обаче смятаме, че те би следвало да се разграничават в зависимост от целите, за които се прилагат и времето, което отнемат. От тази позиция една и съща дейност или действие може да се определи като метод или като техника. Когато говорим за метод, имаме предвид начин на действие или дейност за постигане на определена цел, който изисква повече време, за разлика от техниката, която отнема малка част от времето на занятието (виж, например информацията за мозъчната атака). Техниката може да бъде самостоятелна дейност - например, известни са различни техники за запознанство (“визитка”, “изиграване на името” и пр.) за “стопяване/разчупване на ледовете” (“влизане в друга идентичност/”в кожата на другия”/”в обувките на другия”), за сработване на групата, за обобщаване (“Три важни неща, които научих днес”). Техниката може да бъде и част от метод (например, мозъчната атака като стартов елемент на метода панелна дискусия или метода на сюжетните линии (метод за колективно написване на съчинение) и пр.

Различните методи и техники за обучение на възрастни, могат да бъдат групирани в зависимост от целите, за които се използват:

1. Методи и техники за събиране на информация (пирамида, лавина, записване на идеи, SWOT – анализ, светкавица, завъртане или кръг, светофар, допитване с картончета)

2. Методи и техники за генериране и творческо обобщаване на идеи (мозъчна атака, съчинения, мозъчни карти, рисуване на идея)

3. Дискусионни методи (дискусия, панелна дискусия, аквариум, решаване на казуси, дебати, съчмен лагер)

4. Игрови методи (ролеви игри, симулационни игри, ситуационни игри, игри-драматизации)

5. Методи и техники за обобщаване на информацията (“трите важни неща”, допитване с точки, дисонанс, разделен постер)

6. Методи за ръководене на учебния процес (презентиране, барометър на настроението)

7. Методи, използвани в професионалното обучение(метод на подражанието, пет стъпала, метод на водещия текст, проектен метод, учебна работилница).

Методи и техники за събиране на информация

(пирамида, лавина, записване на идеи, SWOT – анализ, светкавица, завъртане или кръг, светофар, разделен постер, допитване с картончета)

● SWOT-анализ

Това е метод/техника за самодиагностика и диагностика. Наименованието му е абревиатура от първите букви на английските наименования на изследваните характеристики: Силни страни (Strengths); Слаби страни (Weaknesses); Възможности (Opportunities); Страхове или заплахи/опасения (Threats).

SWOT-анализ

Схема 1:

Силни страни

Слаби страни

Възможности

Страхове

(опасения)

Методът може да се използва както с конкретна учебна цел (например, за анализ на определен производствен процес), така и за диагностика на групата учащи. Това може да стане като на първото занятие предложите на учащите да си направят анонимен SWOT-анализ, самооценявайки се като учащи. Тази информация би помогнала на преподавателя да си изясни някои специфични особености на групата, както и да си постави конкретни цели за преодоляване на евентуални проблеми.

Методът се използва и при ролевите игри, за да се откроят характеристиките на отделните герои (роли). Той може да бъде и стартов момент на други методи – пирамида, лавина, панелна дискусия. В този случай се използва като техника. Може да се съчетае и с техниката “Трите (или петте) важни неща” – като предварително е определен броят на характеристиките, които се търсят.

● Пирамида

Това е метод за събиране на информация, резултат от индивидуална работа, работа в двойка, четворка, осмица и т.н. Както става ясно броят на членовете на всяка следваща група (групи) нараства в геометрична прогресия.

-

- -

- - - -

- - - - - - - -

- - - - - - - - - - - - - - - -

Целта е да се осмисля информация и да се достига до конкретни обобщения чрез обединяване около приемливо за всички мнение. Например при запознаване с основните функции на домашния помощник (тема от курс “Обучение на домашни помощници” на дружество “Знание” – гр. Плевен) може да се използва следната методика:

►Първо - всеки учащ самостоятелно отбелязва функциите, които преценява като важни. По желание някои (или всички) учащи споделят своите идеи.

►Второ – обсъждането на основните функции продължава в двойки, като всяка двойка се обединява около общо мнение, което не е задължително да съвпада с индивидуалните мнения на всеки от учащите. По желание някои от двойките (или всички) споделят заключенията си.

►Трето - обсъждането продължава в четворки и се търси общото за всяка четворка мнение. Говорител на всяка четворка огласява общото мнение пред всички.

►Четвърто – формират се две големи групи. На този етап на групиране може да се наруши принципа на геометричната прогресия, тъй като групите са с различен брой учащи и не бива никой “да бъде изключен”. Така вместо две групи от по 8 учащи, могат да се образуват две групи от по 7 и 8 (или друг брой) учащи. Представител на всяка група записва на дъската или на флипчарт мнението на своята група. Тук е добре освен общата позиция да се запишат като “особено мнение” различни мнения, които не са били приети от цялата подгрупа, но авторите им смятат, че са важни. Някое от тези мнения би могло да съвпадне с мнение от другата група и да се наложи като общо за цялата група.

► Последен етап – сравняват се записаните мнения на двете подгрупи от преподавателя (или учащ по желание), в резултат на което се обобщава общото мнение по въпроса – в случая основните функции на домашния помощник.

Заради многократните прегрупирания методът пирамида отнема много време, поради което е необходимо стриктно спазване на времето, определено за работа на всеки един от етапите на процеса.

Важно е също обучаващият да насочва говорителите да съобщават конкретните резултати от дискусията в подгрупите, а не да коментират начина на достигането до тези резултати.

● Светкавица

Това е метод, който може да се използва както като метод/техника за запознанство, за “разсънване” на групата в началото на занятието (особено ако това е първи час от един по-дълъг учебен ден), така и за бърза проверка на знанията или отношението на учащите към даден проблем.

Необходим е подходящ предмет – лек, мек и удобен за хвърляне.

При запознанство, когато предметът е хвърлен на някого, той трябва да се представи, съгласно предварителните указания. Предметът може да се връща всеки път на преподавателя или учащите да си го подхвърлят помежду си.

С учебна цел преподавателят може внезапно да хвърли предмета към даден учащ, задавайки въпрос/задача, който изисква кратък и бърз отговор. Например към участници в курс по хлебарство може чрез светкавица бързо да се проверят знанията за видовете хляб по забавен начин: “Посочете 3 вида хляб”. Важен е ефектът на изненадата – имена не се съобщават.

● Записване на идеи (Брейнрайтинг)

Това е вариант на мозъчна атака. Изисква много време. Основна цел е активното включване на всички учащи в учебния процес, чрез което се постига учене от (опита на) другите. Методът позволява в рамките на едно занятие да бъдат анализирани и обобщени голям брой въпроси.

Методически стъпки:

Първо - предварително се обмисля въпрос за всеки учащ;

Второ – при необходимост се подготвят помощни материали – хартия, химикалки (флумастери);

Трето – инструктират се учащите относно процедурата за устно или писмено събиране на мнения - интервюиране, записване на необходимия брой мнения (без коментар) на листа на всеки учащ);

Четвърто – уточнява се времето за записване на идеите;

Пето – анализират се и се обобщават събраните идеи от всеки учащ (индивидуална работа);

Шесто - всеки учащ представя обобщен отговор на своя въпрос и се дава възможност за допълване от страна на останалите учащи;

Седмо – преподавателят коментира (обобщава) или дава възможност на учащ по желание да направи това.

Методът позволява да се преодолеят бариерите в общуването между учащите. По този начин могат да се оценяват текущо знанията на всички учащи. Нямат основание притеснения от типа, че всъщност учащите не достигат самостоятелно до отговора на поставения въпрос. Това е моментът, в който оценяването на незнанието (резултат от затрудненията на учащите) се заменя с оценяване на знанието (на резултата от изпълнението на задачата и на умението да се търси и намира помощ). Така ученето престава да бъде единствено процес на получаване, запомняне и възпроизвеждане на информация, а се реализират по-пълно етапите му на получаване на нови идеи, мислене чрез нови идеи и изразяване на нови идеи

● Лавина (Снежна топка)

Това е метод/техника за събиране на информация “чрез натрупване”. Може да се приложи писмено или устно. При писмената форма в началото на лист се написва въпрос или проблем. Листът преминава през всички учащи, всеки един от които трябва да запишат мнението си. Един от вариантите е всеки, който записва мнение, да го закрива чрез загъване на листа, за да не се вижда от останалите (в този вариант техниката може да се използва и за “стопяване на ледовете”, като всеки участник напише мнението си например по такъв въпрос “Колегите/колежките в групата са...”). Накрая последният писал или преподавателят прочита информацията, събрана чрез лавината.

При устната форма всеки участник (обикновено в предварително уточнена последователност) дава мнението си по поставения въпрос, като може да се постави изискването да не се повтарят вече казани неща.

Времето за попълване зависи от броя на учащите и спецификата на поставения въпрос. Би било добре докато учащите попълват писмено мнението си преподавателят да представи допълнителна, нова за тях информация, свързана/произтичаща от въпроса/темата, по който пишат (например: ако темата на лавината е “Условия за миграция на птиците”, то преподавателят може да представи любопитна информация за видовете мигриращи птици).

● Завъртане/Кръг

Може да се приеме и като вариант на устно проведена лавина. В случая всеки учащ казва мнението си, започвайки с повтарянето на уточнена (за всички) фраза (например “Според мен ролите на домашния помощник са...”).

Много близък до този метод е “Методът на незавършените изречения”, който се използва като диагностичен, когато се изследват междуличностни взаимоотношения, нагласи и ценности. Всъщност може да се каже, че “Завъртането” е опростен вариант на “Метода на незавършените изречения”. Подходящ е за бърза проверка на базови знания, както и за обобщаване на спецификата на различни явления. Може да се използва и като техника за разтоварване (релаксация) – в случая като въвеждаща фраза се задава изречение, което провокира смях (или чувството за хумор на участниците).

● Светофар

Метод за разпределяне (групиране) на информация – предварително зададена или предложена от учащите или от преподавателя. Водещо е насочването на вниманието на учащите към конкретни действия, обусловени от трите цвята на светофара.

Приложението на метода е многопосочно. Например, когато в началото на курса преподавателят уточнява правилата на взаимоотношенията в групата, те могат да бъдат записани с различен цвят: със зелено – позволеното във всички случаи поведение; с жълто – позволеното при определени условия; с червено – забранено при всички случаи поведение. По подобен начин могат да се разпределят правилата на поведение в ролеви игри. Методът може да се използва и за оценяване на степента на вярност на представена от учащ/учащи информация (учащи оценяват учащи). В този случай при верен отговор останалите учащи вдигат зелен картон, при грешен – червен и при непълен отговор – жълт. По този начин учащите формират умения за оценяване, което води до засилване на усещането за обективизъм при оценяването.

Методически стъпки:

Първо - Изработване на правила:

- правилата трябва да бъдат формулирани по един и същи начин;

Например: Забранено е влизането в компютърната зала без преподавател.

Забранено е инсталирането на допълнителен софтуер без разрешението на преподавателя.

- правилата могат да бъдат формулирани така, че да звучат като принцип или като обръщение към тези, за които се отнасят (този начин е по-подходящ при съвместно изработване на правила за взаимоотношенията в групата).

Например: Забранено е влизането в компютърната зала без преподавател (тип принцип).

Да не влизаме в компютърната зала без разрешението на преподавателя (тип обръщение).

Второ - Подготовка на материали за раздаване:

- информационна листовка с правилата;

- листовка за попълване “Светофар”, която съдържа трите основни цвята на светофара, като под всеки цвят е написано неговото значение (посланието, което носи).

Трето - Формиране на групи и инструктаж за груповата работа (Например: “Съотнесете всяко правило от информационната листовка към съответния цвят на светофара”).

Четвърто - Работа в подгрупи.

Пето - Представяне и аргументиране на резултатите.

Шесто - Обобщение.

• Допитване с картончета

Методът “Допитване с картончета” намира широко приложение на всички етапи на учебния процес:

Ø на началния етап на обучението - може да бъде използван за проучване очакванията на участниците от обучението;

Ø по време на обучението – използва се от преподавателя за диагностика на знания и умения на учащите, за решаване на дискусионни въпроси, както и за събиране на идеи, мнения, решения, предложения по темите от учебното съдържание;

Ø в края на обучението - може да се използва за диагностика на степента на овладяване на знанията и уменията и готовността те да бъдат прилагани на практика, както и на нивото на удовлетвореност на учащите от обучението и др.

Начин на провеждане

Обучаващият поставя темата (проблема) и я записва на видно място. Определя време за размисъл или началото на изпълнението на задачата. Предварително са раздадени картончета и маркери на учащите. Те записват на тях своите идеи, мисли, мнения, предложения, решения и др., като на едно картонче се записва само една мисъл (идея, решение, предложение), с възможно най-големи букви и най-много на три реда. Целта е написаното да може да се чете от всички.

Всеки участник забожда картончетата си на дъската абсолютно произволно. Обучаващият поканва „доброволци” за обобщаване на информацията (от един до трима) или посочва учащите, които ще изпълнят тази задача. Един от тях прочита високо и ясно написаното на картончетата. Това е гаранция, че групата е запозната с всички мнения. След това „доброволците” групират картончетата по определени признаци (критерии). Образуват се клъстъри (редици или групи) сродни мнения и идеи. На други картончета (елипсовидни, по-големи или с различен цвят) се записват общите критерии за групиране и се закачват над клъстърите като заглавия. Накрая един от „доброволците” обобщава резултатите от работата. Тя може да продължи с определянето на приоритетни идеи и решения. За целта учащите получават „лепещи точки” или цветен маркер, с които отбелязват приоритетните за тях идеи (мнения, решения, предложения). Това е начин за обобщаване на резултатите от задачата.

Необходими материали:

Ø Картончета – цветни (поне четири цвята – не се препоръчват тъмни цветове), с различна форма и големина (можете да разрежете картон А4 на три части по височина, да оформите кръгли, шестоъгълни, елипсовидни фигури, като се използва шаблон);

Ø Топлийки за забождане (има специални, наречени „пинчета”) за забождане на картончетата;.

Ø Дъски за забождане на картончетата (има специални, но може и да се приспособят такива с корково покритие); те трябва да са достатъчно големи, високи и стабилни, за предпочитане - на собствени стойки. При липса на дъски картончетата може да се лепят върху ламперия или върху голям постер лист;.

Ø Стрелки с различен цвят, дебелина и форма (прави и под формата на светкавица);

Ø „Художествени картончета” с форма на облачета, цветя, звезди и др., на които могат да се записват допълнителни идеи, „проблясъци” и др.;

Ø Маркери – поне четири цвята;

Ø Лепещи точки или други лепещи форми (цветенца, листчета и пр.);

Ø Лепило и/или лепещи ленти - с тяхна помощ се залепват картончетата в окончателната им позиция на голям лист хартия, когато липсва дъска.