Записки по българското образование – първа част

По Проект „Идентификация на приоритети за законодателни промени в сферата на средното образование”, реализиран от катедра Социология към ФФ на СУ,  са  проведени интервюта с експерти. Предвид провежданите в момента външни оценявания, прецених, че техните мнения (споделени през 2007-2008) са от особена важност за учителската общност в блог ОБРАЗОВАНИЕ.

Отговори от интервютата с експерти

• Оценка на проблемната ситуация в училищното образование – като цяло и основни проблеми.

- Според мене,  през последните години в българското училище се извършва фундаментална   трансформация,  която ще  има  далече  отиващипоследици.  Това епреходът  от  образование,  основано  на знанието,  към  образование,   основано   на познанието. Това е изключително важна принципна разлика. Тя тръгва още от Кант и неговите разграниченията по отношение на познавателни способности. Колкото и да са важни способностите ни, основани на логически обработеното знание, те не ни позволяват да се произнасяме по въпроси относно конкретни реалности.  Току що казаното изглежда  неясно,  неразбираемо и може да  се допусне,  че  е  резултат  от някаква грешка, на която може да не обърнем внимание. Кант обаче открива, а това е велико   откритие,   че   с   формално   логическото   мислене   не   можем   да познаваме конкретни реалности,  защото общата логика се съобразява с общи правила,  а като такива те се отнасят до всички реалности и не могат да удържат спецификата на различието на конкретното.  Затова образованието,  което се основава предимно на обучение в логически обработено знание само е пречка за развитие на образователна компетентност спрямо конкретното. Промяната цели именнопреодоляването на тази пречка. А това се постига с образование, развиващо познавателните способности на обучаващите   се.   Развитието   на   познавателните   способности   е   свързано   с личностното развитие на ученика. В този смисъл, промяната в образованието изисква обучение протичащо през личностното развитие на ученика.  Тази нова ориентация на училищното образование е напълно в духа на “Конвенция за правата на детето”. Но това е  фундаментална  промяна.  Тя   засяга  всички,  протича  в световен мащаб, върви вече  десетилетия  и,  както   се  вижда,  ще   отнеме  още  много  време.  Защото изисква огромно преобразуване.  Същевременно и съпротивата е голяма.  Например не е трудно да си представим каква би могла да е позицията на авторите на учебници в този процес.  Не става въпрос,  че трябват нови по съдържание учебници.  Самото образование, основано на знанието, превръща учебника в център на образователния процес – учебникът е това, което се научава. В образованието, основано на познание, се  развиват  познания  и  свързаните  с  тях умения  и компетентности.  Има  разлика между това да си “научил” правата си,  да речем и да имаш компетентността да ги познаваш и защитаваш.Тук все още сме много далече. Много рядко, включително и в университета ще срещнете студент, който си познава правата и е компетентен да ги защитава.

Но кой освен Вас, разбира така естеството на трансформацията?

–  Не  мога   да   приведа   статистически   данни,   но   поне   ние   работим   за   тази промяна в България от десетилетия и много хора го разбират. Ако трябва да се сочат доказателства   от  международни   инициативи   то   движението  Философия   за   деца, Философската олимпиада, Движението критически мислене са подходящи световни събития, които би трябвало да се имат предвид. Даже бих казал, че преобладаващото разбиране за търсената трансформация е това. Проблемът е обаче кой колко дълбоко разбира тази трансформация, как успява да я управлява и какви са образователните резултати!  Самата   образователна   реформа   протича   в   съобразно   международни изисквания.  Например искаме да влезем в НАТО,  но там разбират образователния процес по този начин. Такива бяха и проблемите в процеса на присъединяването ни към Европейския съюз!

Но не би могло да се промени образованието само под външен натиск.

–  Не става въпрос за външен натиск, а за професионални изисквания за работа в образованието с международна   значимост.  Всички учители имат  нужда  от тази промяна.   Старата   система   задържа   учениците   в   клас   с   външен   натиск. Образованието, основано на логицизираното знание заради самото знание не допуска ученика до смисъла на обучението.  Детето няма как да вижда смисъл от ученето. Поради   това   цялата   стара  система   силно   зависи   от   родителската   намеса   или   от някакви други допълнителни фактори.

 Но и цялата обществена система гарантираше конформно поведение и училището бе институт за дисциплинизиране, макар и скрито опряно на ефективната външна репресия.

  –  Именно,  но всичко това вече го няма.  Новата система дава възможност на учителя да работи за личностното развитие на учениците, а кое дете ще бъде против? Целият проблем е, че учителите не са подготвени за новия тип образование. Такава промяна изисква огромни усилия и финансови ресурси, а такива ресурси засега не се осигуряват. По принцип това следва да е основна грижа на МОН, но то като че ли не вижда положението по този начин.

 –  Българското  училищно  образование   според мен все  повече   запада,   спада качеството на предлаганата услуга на образованието, спада качеството на изхода т.е. на   знанията,   уменията   и   компетенциите   на   учениците,   завършващи   училище,   и причините затова са доста. Основните   проблеми   според  мен   са   свързани   с   реализирането   на   учебното съдържание не толкова с финансирането,  макар че е обществена тайна,  че след 90 година   в   образованието   се   финансират   единствено   и   само   най-необходимите разходи,  т.е.  заплати,  осигуровки и неотложни ремонти.  Въпреки това според мен основният проблем е свързан със съдържанието. Не искам да звучи пристрастно, но аз си мисля, че през 97 година се случи нещо, което просто предопредели западането на   средното   образование   в   България,   а   именно   един   порив   за   намаляване натовареността на учениците през лятото на 97 година предизвика преразглеждане на   всички  учебни   програми.  Така   се   случи,   че   беше   ваканция,  нямаше   учители, нямаше   кой   да   го   прави.   Направи   се   от   отделни   хора   и   се   разкъсаха между предметните връзки.  Жестоко! Направи се така да речем по физика в 6 клас тези три теми няма да се учат,  в 7 клас това и това няма да се учи.  В това време химикът вади други теми от съдържането, след което претовареността на учениците нарасна,   защото,   когато   химикът   влезе   в   час   и   трябва   да   ползва   нещо   от математиката,  което му е нужно или на физика му е нужно нещо от математиката, което   е   извадено   и   не   е   преподавано,   той   губи   време   да   си   го   преподаде.  Т.е. натоварването се увеличи, само че и белите полета в главите на учениците също се увеличиха. Сега не знам как звучи това,  но на мен ми се струва,  че от гледна точка на отделния   ученик,   на   усвояването   и   възпроизвеждането,   тези   сложни   процеси   са свързани преди всичко  с  наличието  на  бели полета.  Натрупат  ли  се  такива  бели полета от там нататък не може да се възприеме нищо, защото той не може да прави причинно-следствени връзки,  защото му липсват определени знания.  На мен ми се струва, че това до голяма степен предопредели по-нататъшния срив в преподаването, в усвояването и в компетенциите на изхода. След това ми се струва, че много сериозен проблем създава - за качеството на изхода   –   това,   че   нямахме   политическа   воля   да   задържим   или   да   въведем националните изпити, така наречените матури. Излезе така, че години наред имахме държавни зрелостни изпити макар и с право на освобождаване на хората, които имат над среден успех 5,  а след това ги отменихме въобще,  тъй като нямахме воля да въведем задължителни матури,  ние ги отменихме въобще.  Излиза така,  че хората, които   са   с   под   5   среден   успех,   те   просто   преминават,   крачейки   през   средното образование. Това което всъщност и чужденците, които ни посещават, се изненадват е фактът, че толкова много хора в България учат за средно образование и че не искат да се включват във форми на ПОО,  които  завършват без  придобиване на средно образование,  а просто с квалификация.  Обяснението на този факт е много просто - лесно   се   завършва   средно   образование   в   България.  Много   лесно   се   завършва! Прекрачването   през   12   клас   не   е   проблем,   няма   държавни зрелостни   изпити   на изхода, оценките в училище се пишат кой знае как, учителите - за да нямат проблеми -   съответно   не   са   достатъчно   строги,   преподава   се   незнайно   как,   няма между предметни връзки, няма учебници и учениците не ги купуват, защото са много скъпи и излиза, че средно образование се завършва безкрайно лесно. Въпросът   е   с   това   кой   кого   лъже.  Това,   че   голям  процент   от   българските младежи завършват средно образование все още (макар, че не е такъв какъвто е бил прагът  89  година),  но  това  че  и сега  висок процент  от  хората   завършват  средно образование не значи,  че те имат компетенции на хора със средно образование.  По отношение на ПОО например ние сме правили сравнения още преди години

Това щях да ви попитам....

  –   Да,   правили   сме   сравнения.   Ние   сме   анализирали   професия,   да   речем, индустриален механик беше тази,  която сме сравнявали с ученици от Германия и нашите  ученици от тогавашните  техникуми и механо-техникуми.  Оказа  се,  че по теория   нашите   ученици   са   много   добре   подготвени   и   дори   излишно   добре подготвени, според мен в трети курс на висшето образование, те спокойно могат да си вземат изпитите с познанията, които имат на изхода на професионалното училище и,   за   съжаление,   практически   въобще   не   са   подготвени.   В   практически   план германските ученици,  да го кажа популярно,  ги отвяха.  Тази висока подготовка по теория на ПОО също вече я загубваме. Въобще тези условия с нарушените междупредметни връзки, спадът в инетерса на преподавателя да бъде преподавател, да кара учениците да мислят, превръщането на учителя все повече в чиновник, който отива там да присъства и получава някаква макар и ниска заплата само за присъствие, липсата на живот в училище след края на часовете, липсата на какъвто и да изпит на изхода всичко   това   предопределя   спада   и   девалвацията   на   средното   образование. Който е влязъл той е завършил средно образование.  Въпросът е изходът да ви се гарантира.  Ние казваме така:  ДОИ са формулирали резултатите на изхода  -  какво трябва  да   знае   и  да  може   човек,  но   как   го  проверяваме?  Но  на  практика   какво всъщност е формулирано в ДОИ, когато ние не го проверяваме? Струва ми се че това са основните причини да спадне равнището. Към това наистина се прибавя и (по мое лично мнение) по-ниската активност на учителите. Аз зная, че на тях им е много трудно - била съм учител и зная какво им е.

  –  Вижте в професията навлязоха много хора и този срив на пазара на труда след 89 година, когато всичко спря и много хора излязоха на борсата. Изведнъж и тези които приемаха учителската професия преди само като резервна възможност,  защото тя никога не е била търсена като престижна професия, но така или иначе въобще не са мислили в живота си да станат учители,  станаха учители.  Само дето,  когато преди влизаше някой в системата отвън, то имаше цяла система за обучение.  Сега кой ги обучава? Тези хора влизат в професията с понятията и познанията си от социалната практика, той е завършил някакво висше образование, може да е бакалавър, може да е   и  магистър,   но   той   не   е   учен   да   бъде   учител.  Или   ако   има   някакъв   курс   за педагогическа   правоспособност   дали   в   хуманитарните   области   или   даже   в инженерните,   има   такива   които   завършват   педагогическа правоспособност,   то   е гледано на него като нещо формално,  т.е.  това не е било определено като бъдеща професия. След това никой вече не се занимава с него. Той се назначава като учител, така както биха назначили касиер в едно предприятие и вече никой не се грижи за него.   Съсипана   е   системата   за   квалификация   на   учители,   съществуват   три департамента към ВУЗ,  които правят,  горките,  каквото могат,  обаче някой трябва сериозно   да   финансира   тази   дейност,   трябва   да   има   специално   финансиране   и специална програма за следдипломната квалификация на учителите.  Но това не се прави. Вътрешно-методическата  работа,  която по-рано в училищата  се развиваше и сигурно е архаично,  но така или иначе в училището вреше и кипеше след края на учебните   занятия,  сега  няма  такова  нещо.  Учителят  си свършва с часа,  взима  си чантичката и си отива. Директорът въобще не се интересува от това. Преди имаше предметни   комисии,   методически   обединения,   събираха   се   хората,   разговаряха, учеха се. Сигурно не е интересно за вашето изследване, но аз ще кажа какво ми се случи на мен, когато отидох в училище. Когато станах заместник директор бях на 26 години. Тогавашният директор ми каза „давам ти една година и от следващата твоите уроци ще са открити,  както моите“.  Директор и заместник директор са с открити уроци и винаги можеш да   влезеш при него,   когато   ти  е   свободен  часа.  Това   за младите учители беше просто прекрасен урок.  Аз имам спомени и никога няма да забравя как се редяха учениците пред вратите на кабинетите и зад тях има поне 6-7 учителя. Директорът беше прекрасен преподавател, но учителите ходеха там за да се учат. Няма такива неща вече и това се счита за архаично, а то беше много полезно. Никой   не   работи   сега   с   учителите,   никой   не   се   занимава   със   социалната   им философия,  с уменията им за работа с ученици.  Никой не се грижи за това да се поддържат   и   издигат   в   култ   отношенията   учител-ученик.  Кой   знае   какво   става, когато той влезе в класната стая и  се затвори с децата. Вие знаете ли? Аз не знам. По-рано бяхме длъжни да влизаме в час - имаше една система, според която съм длъжна за един учебен срок да посетя един учител най-малко три пъти, което също не беше добре, защото примерно аз съм инженер и като влезна в час по български горе долу от обща култура,  но като отида в час по френски? Аз говоря немски,  не говоря   френски.   Но   така   или   иначе   имаше   някаква   система,   която   все   пак поддържаше така нареченото и модерно сега “вътрешно оценяване”. Сега МОН говори за вътрешно и външно оценяване как да се въвеждат и да се провеждат, дано. Обаче в тези години, в които никой не се интересуваше какво става в клас ниез абравихме   най  - основната   (вие   ме   питате   тук   кой   е   основният   проблем)   ние забравихме най-основният постулат в училищното образование: центърът на всичко, което се прави е ученикът. Той за съжаление не е! В центъра е учителят, в центъра е не знам кой директорът, къщата, покривът, парното, дограмата, но в никакъв случай не е ученикът.Учениците не се чувстват, че отиват на работа в училище - той отива за да си види приятелите. Има едно интересно изследване сред учениците и на въпроса защо ходят   на   училище   в   никакъв   случай   не   е   за   да   научи   нещо.  Но   не   беше   така. Българската  народопсихология  поне  в   тези  години,  в  които   аз   се  преживявам  се промяна е през последните години. Това отиване от учителя на работа за да си изкара часовете, т.е. касиерката да си мине трите часа, и това отиване на ученика главно за да си види приятелите от там да хванат нанякъде, това се случва сега, това го нямаше преди.  Сигурно е една от причините и това, че в училището вече не ври и кипи.  В онези времена в училището, в което аз работех, учехме на една смяна и училището до 7 вечерта гърмеше - по кабинетите се правеха нагледни пособия, имаше кръжоци, имаше консултации,  имаше ученици,  които седят и си правят нещо на машините. Учителите не си отиваха - нормално се започваше от 7 и 30 и до 7 вечерта във всеки кабинет кипеше живот. Това сега така ли е?

Два въпроса, които ги няма тук, но ми хрумват като ви слушам. Едното е в сравнителен   план   българското   ПОО   като   дялово   присъствие   в   структурата   на училищното   образование,   в   сравнителен  план  с   други   европейски  страни  -  било западно европейски, било централно европейски, по дялово присъствие съпоставимо ли е или не?

  –  Съпоставимо е макар,  че акцентите в страните членки на ЕС,  а и не само въобще акцентите по света в повечето държави са свързани единствено и само с това което се случва в основните нива на образование,  като за общото образование се счита, че това е средство за да се обучи човек, така че да си намери място после на пазара на труда.  Ние направихме обратното - ние вдигнахме общото образование и само този, който не става за нищо друго учи професия. Само че тук причините са в това, че са много отворени вратите на ВУЗ. Да има изпити,  да има такси и т.н.  но,  общо взето,  с извинение “куцо и сакато” може да влезе нали. Тогава кой да ходи да работи - учи мама, за да не работиш. Българинът се научи да си възпитава децата така - може да учиш и да следваш,  каквото и да е и въобще никога няма да го работиш,  но иди там да следваш -  още 5 години да си поживееш.  Това в другите държави го няма.  Аз разказвах вчера тук на мои колеги парадоксални неща. В Дания, която много добре се развива особено през последните години направи реформа в образованието си и,  най-общо казано,  се състои в това еднаквата   им   подготовка   общообразователната   свършва   в   9   клас,   което   ние   се опитваме да направим сега до 10. В 10 клас част от учениците, които не се чувстват готови за по-нататък могат да учат още една година. 10 клас е по желание, но след 9 също  можеш  да   завършиш  училищното   си   образование.  След   това   випускът   се разделя   горе   долу   на   половина   -   половината   от   учениците   отиват   да   учат   само професия, те няма да имат средно образование отиват да учат професия и си намират място в предприятие,  което ги взима за ученици,  а предприятието наема училище, което да им дава част от подготовката, т.е. теорията. Те стават ученици работници в предприятието веднага след 9 клас. И това е 50% от випуска. Останалите 50% отиват да учат за средно образование до голяма степен академична подготовка като обаче това   учене   на   средно образование   е   горе   долу   по   равно   разделено   на   общо образование и ПОО. Т.е. 2/3 от випуска практически отива да учи професия - едните със средно образование, а 50% от хората отиват да учат, без да искат да имат средно образование, така наречената VET система в Дания, така й казват. Нещо повече, ние отидохме на гости на шефа на най-големия синдикат в Дания и той ни почерпи, защото синът му е успял да си намери място като ученик работник за хлебар и това е гордост на таткото, който сигурно би могъл да финансира за това дете и две висши образования.  Но той се гордее,  че той ще учи за хлебар.  Нещо, което тук на когото и да кажете ще възрази  -  как моето дете за хлебар,  той поне социолог може да стане, нали? Най-малкото това. Искам да кажа, че е въпрос на ценности. Но ние сме виновни всъщност, защото през годините се опитвахме да внушим на хората,  че високото общо образование (само че се залъгват,  защото ние не им даваме високо общо образование,  те само преседяват   в   общообразователното   училище)   ще   ги   направи   по-конкурентноспособни.   Нищо   подобно!   Конкурентноспособни   ще   ги   направи придобиването   на   базови  умения,   имам  предвид   чужд   език,   работа   с   компютър, комуникативни умения, работа в екип и т.н., от една страна тези базови умения и от друга   -   придобиването   на   някаква   квалификация.   Защото   това   го   прави конкурентноспособен.  Нека после да иде и да учи пак.  Но той,  за да си гарантира един изход след средното образование, ако се наложи да иде да работи, а да не ходи навън. Сега всички ги готвим за ВУЗ, после кой влезе кой не, но ние все ги готвим за ВУЗ. На изхода на 18 или 19 години,  както завършват сега,  те нямат никакъв друг изход, ако не влезнат да следват, защото не умеят да правят нищо друго. Да имаме випускници   от   професионални   училища,   но   те   не   са   добре   подготевни   и работодателите не ги искат. Защо да го взема от техникума или от професионалната гимназия като не знае нищо. И пак въпросът е - кого лъжем, нали?

  –    Според мен това,  което става с българското училище  със сигурност  не е нормално и (колкото повече така имам достъп до макар и не абсолютно валидна и надеждна информация по отношение на някакви тестове, които правим и апробации, които провеждаме) съвсем ясно изплува това, че наистина съвсем не всичко е наред и дори повечето неща според мен не са наред. За съжаление, според мен по прекалено много точки има проблеми и някак си ми е трудно да определя, че едно или две неща са причина за това, което се случва.  В последно време това, с което се занимаваме тук   в   голяма   степен   е   изработване   на   някакви   тестове   и   задачи,   които   според световния стандарт и опит би трябвало да са върху някакви програми.  Докато ние тук непрекъснато трябва да правим сравнителен анализ на учебниците едва ли не, което допълнително освен че утежнява нещата си даваш сметка за това, че в крайна сметка   учебникът   е   едва   ли  не   ръководният   документ.  Което   според  мен  не   би трябвало да е така. Той би трябвало да е някакво средство, което да улеснява целия този процес, тъй като в крайна сметка учебникът е това до което всички имат достъп - и ученици, и учители. Доколко учителите наистина са запознати със стандартите и работят с тях е друг въпрос, но съм убедена, че учениците нито ги познават, нито се интересуват от тези  стандарти.  И  като  казваме,  че   стандартите   са   гръбнакът  на   образователната система в един момент си задаваш въпроса: добре де но тези стандарти (нали без да коментирам   в   момента   те   дали   са   добри   или   не,   тъй   като   няма   достатъчно информация за тях) къде са тези стандарти при положение, че непрекъснато трябва да се правят анализи за учебниците и да се чудиш имали го това в този учебник  или го   няма,   което   също   прави   проблем  образованието.   Защото   в   крайна   сметка   би трябвало да си задаваме въпроса какво знаят учениците и дали примерно могат да разчетат дадена информация и да решат някаква  задача,  а не дали това го има в учебника. Тоест ако го има в учебника на тях може би това ще им е познато или ако го няма на едни ще им е познато, а на други няма да им е познато. Това мога да го твърдя с пълна сила тъй като скоро правихме примерни варианти за матура понеже едно,  че исках стилово да знам,  че горе долу въпросите са наред,  но ги четох по всички   предмети   (без   изобщо   да   съм   специалист),   но   влизайки   в   програми   и учебници наистина просто това ти е на теб документа учебника и някак си всичко останало е  загубва особено там,  където учебниците са написани на някакъв език, който не отговаря (или няма как да отговоря, тъй като те не се научени да отговарят на това, което децата учат). Плюс това, с което се занимавам - винаги на въпрос при формулировка на текстова задача, която чисто стилово си мисля, че не звучи добре на български език (и това пак го говоря да кажем по природни науки) и винаги се излиза   с   аргумента,   че   така   пише   в   учебника.  Което   според  мен   абсолютно   те същиства и си казваш добре де хора това е някакъв учебник в крайна сметка дайте да видим това дете или този ученик може ли като прочете пет изречения да разбере за какво   става   въпрос.   Това   което   се   получава   в   международни   сравнителни изследвания когато България изобщо участва специално това PISSA, което е за 15-годишните   ученици   и   се   занимава   точно   с   това   да   можеш  да   съобразиш  и   да извлечеш информация. Показателно за това е пак на базата на някакви апробации и въпроси, където ясно се пита за някакво знание общо взето не са им трудни, но там, където трябва да са по-внимателни дори само като вникване във въпроса просто се вижда, че не се получава.  Не знам дали защото не ги карат или по-точно голямата част не ги карат да мислят. Дори си мисля, че може би това е причината,  тъй като сега   конкретно   при   теста   за   4   клас   разбирам   как   първо   се   създава   някакво напрежение, че ще ни оценяват колкото и да ... (записът прекъсва ). Няма   никаква   култура   за   оценяване   и  това   със   сигурност   е   някакъв  много сериозен и глобален въпрос. Това да приемеш, че може да бъдеш оценен от някой, който нали не ти е прекият началник или обичайните открити уроци пред експерти от Инспектората. И това с пълна сила се вижда сега от тестовете за 4 клас, тъй като става въпрос за външно оценяване, което само в някакви рамки е външно оценяване след като тестовете се правят от МОН и на регионално ниво се размножават и местни комисии ги оценяват макар че те просто проверяват въпросите в крайна сметка. Но до такава степен върви някаква такава съпротива, която според мен в много голяма степен идва вътре от самата система и от учителите,  тъй като видяха,  че вече има пробно диференцирано заплащане и някак си така върви комуникацията, че те дори не   искат   да   чуят   за   какво   става   въпрос.   Просто   за   тях   оценяване   означава моментално, че това е нещото, което ще им повлияе на вдигането на заплатите или съответно на невдигането. И дори когато обясняваш спокойно и говориш с някакви хора и им казваш да помислят, че това се прави за 4 клас, помислете ако не друго, то поне как ще бъдат оценени другите ви колеги. Вие не може да бъдете оценени само с някакъв текст. Това не е така и абсолютно никой няма такова намерение. Те казват: А да, но това се отминава и след това се продължава. Особено обезпокоителното за мен е, че това се прехвърля върху 10-годишни деца, които абсолютно излишно биват истеризирани от това,  че ще се появят някакви тестове,  нас ще ни оценяват и вие като не се представите добре ...Това го твърдя с пълна сила,  тъй като миналата година ние правихме това с малка извадка от 200 деца в различни училища в София. Просто апробация на задачи в 4 клас и децата съвсем спокойно си решаваха, казаха кое е било лесно и кое е било трудно. Нито срещнаха някаква трудност със задачите и с това да разбират, че има отговор за избор. Нямаше абсолютно нищо такова, докато сега това за съжаление се превръща освен в някаква истерия, но това което е по-обезпокоително, че разбирам (от най-различни места вече получих информация без да сме правили изследване), че не ги карат да научават наизуст тестовите задачи, които ги има в учебниците. Което отново ще доведе до същото - те отново ще се научат да наизустяват нещо, но не и да мислят, не да прочетат нещо.

Това говори, че не е променен училищният процес и от там идва всичко...

  –   Да. Тестови задачи хубаво, но какво от това след като те дори до там стигат, че на въпроса давате ли си сметка,  че тези тестови задачи никога няма да им се появят в теста, защо ги карате да учат наизуст?

Ти каза,  че системата се съпротивлява дали това го виждаш повече като съпротива   от   конкретните   учители   или   на   училищните   мениджъри,   да   речем директори   или   на   ниво   Инспекторат.   Да   речем   директорите   може   да   се съпротивляват   на   това,   че   тестът   би   повлиял   на   резултатите   на   училищата. Инспекторатът може да се уплаши,  че ще му отпаднат прерогативите.  Или пък в министерството   къде   е?   Като   говориш   с   партньори     къде   усещаш   най-голяма съпротива срещу тази иновация?

    –   Ситуацията е много интересна. Системата на средно образование у нас спря за два месеца и след това продължи сякаш нищо не е било.  Това показва,  че тази система   реално   не   функционира.   Тя   е   загубила   каквато   и   да   е   значимост,   за актьорите в нея, както и за обществото. Такава система е просто неуправляема.Но и самото й спиране е много показателно – тя е блокирана отвътре и няма как да функционира безпроблемно – няма система от обвързани цели,  няма вътрешни приоритети,   няма   ранжиране   на   необходимите   дейности,   вътрешни   ориентири. Съвсем естествено е лишена от каквато и да е рефлективност и от каквито и да е механизми   за   вътрешно   или   външно   оценяване.   Това   е   примитивна,   реактивна система,  анахронизъм в условията  на едно доста по-сложно от комунистическото общество. Конкретната   криза     бе   резултат   от   провала   на   изграждане   на     система   за оценяване на учителския труд, но  кризата е перманентно състояние на системата.За учителското оценяване бе ясно, че няма да стане. На първо място – поради липса на ресурс вътре. Няма експерти, а същевременно е налице огромна съпротива на част от учителството и разбира се на синдикатите.  Година и половина се водеха „експертни” преговори без какъвто и да е значим резултат и   преговарящите даваха вид, че всичко е наред.Забележете,   неорганизираните   учители   /извънсистемен   фактор/   взривиха системата, а не  симбиотичните синдикати и министерство.Също така важно е, че тази система не може вътрешно да се коригира. Обаче и отвън не може да се задвижи, няма натиск от профсъюзи или от политически сили, или от гражданското общество. А няма и още по-външни сили, като в други секторни политики, където има намеса на ЕС, но в образованието това е невъзможно, тъй като няма единна европейска образователна политика.  Ситуацията е като в Черно море, където допотопни кораби стават неуправляеми и потъват един след друг  и нищо не се променя. Най-лошото е, че не се виждат варианти това пропадане да бъде спряно.

Това е най-общата ситуация в българското образование. Друг  основен проблем е,  че  образователната   система  не   знае  къде  отива.  В много малко страни може да се каже, че тяхното образование знае къде отива. Но в чужбина хората поне се опитват да правят някакви планове, макар и в краткосрочна перспектива;   опитват   се   да   координират   взаимодействието   на   различни   системи вътре в образованието.  Големите  опити  за реформи от 60-те  години показаха,  че образованието трудно се  се поддава на такива въздействия и сега се правят опити на по-ниско равнище за промяна на отделни елементи от системата.У нас няма стратегия за развитие на образованието. Това, което са приели, не е стратегия   –   няма   системни   връзки,   не   се   знае   защо   са   осем   компонента,   а   не осемнадесет. Няма подредба на приоритети – да знаеш в каква последователност ще постигаш   целите. Трябва да има ориентири – като постигнеш нещо, да знаеш как и накъде да продължиш. Изработването на сегашната „стратегия” е показателно – използван бе проект на Синдиката  на българските  учители,  „доразработи „   го един учител,  който по силата на обстоятелствата е станал ресорен зам.-министър – това е произходът на приетата   без   възражения   от   всички   полигтически   сили   в   Народното   събрание стратегия. Една   система   освен   това,   за   да   функционира,   трябва   да   има   обществена подкрепа. Както видяхме почти веднага след стачката, всички я забравиха, сякаш не е била,  а това означава,  че образованието не е на предно място в дневния ред на обществото. В първоначалните  варианти на   така  наречената   стратегия    нямаше  нищо   за професионалното   образование,   за   предучилищното   образование,   за   гражданското образование. Това е да предлагаш план на къща без дадени носещи стени или без основи – това говори какъв е потенциалът на хората,  които разработват подобни планове и програми.

Тези   дефицити   показват   и   че   образователната   система   няма   обществена подкрепа.  Тя остава  грижа единствено на т.нар.  “специалисти”.  А такава система тава реактивна. Ето един пример – системата за квалификация,  тя е основна за качеството на образованието, но това не се разбира. Вече четири години има гласувани средства за квалификация на учители,  но все още няма разработена програма за квалификация, не   е   ясно   как   да   се   провежда,   какви   потребности   да   удовлетворява,   как   да   е обвързана с другите елементи от развитието на системата.

  –  Аз   не   бих   поставил   тревожни   акценти,   но   бих   казал,   че   в   училищното образование плавно се смъква равнището и качеството като в никакъв случай дори не   се  маркира  желание  да   се  стопира   този процес.  Причините,  които  аз  мога  да отбележа, са устойчиво желание на доста сериозни бизнесмени, които са и партийно и академично представени (и ти го казвам това като бивш партиен член и партиен секретар в момента на промяната). Тази скоба я отварям, за да ти покажа, че никога не съм скачал от място на място,  но съм се борил винаги с тази машина,  която е видима и в министерската схема. Мога да изтъкна два центъра, които винаги си ги припявам. Единият   са   издателствата,   които   са   много   удобна   схема   за   препиране   на партийни пари и за въртене на големи пари, защото това са най-големите и сигурни тиражи в българското книгоиздаване изобщо. От друга страна, е схемата с частните уроци. Единственото нещо в рамките на предишния  мандат,  което мога  да отчета  като позитивно и успешно  направено в сферата на средното образование е, че стопирахме процеса, който беше тръгнал и в някакъв смисъл прогнозирахме агонията без изобщо с нищичко да можем да вдигнем трупа.  Това, което сега се случва със ЗНП (като между другото част от нея вече се случи през миналата година) е добре звучащото въвеждане на изпити след всеки етап от   завършването  на  образованието.  То беше   заложено   в нашия  мандат,  но  аз   го спрях,   защото   това   е   един  от  много   сериозните  фактори,   с   които   сегрегираното ромско  малцинство  ще   има   още   по-тежки  проблеми  с   растежа  нагоре.  Ако   сега допуснем такива много ясни демонстрации на тяхното отдалечаване от (или слабо познаване и покриване на) определени изисквания,  които могат да ги допуснат да растат и  ако те все още могат да бъдат замазани, ако не преодолени и поне детето да бъде избутано нагоре и да завърши,  с въвеждането на оценяването това нещо ще отпадне напълно. И облечени в схемата,  че българското средно образование трябва да открива талантите (това много обича да го говори новия зам.  министър,  защото той принадлежи към мафията на частните уроци  -  школите в Пловдив са негови, както и подготовката на българските математичета за олимпиадите и цялата схема, която Сендов създаде още едно време и която много добре храни дружеството на математиците. Тя работи перфектно). Това е една от централите, в които се раждат великите идеи и проекти за реформи. След като знаем провала на Сендов в средното образование  и  след провеждането  на  експериментите,  които  показаха,  че   това   за нищо  не   става.  Аз  бях още   студент,  когато можех да  наблюдавам  това.  Те  бяха стигнали до 4 клас имахме разговор с проф. .....(бог да го прости), той беше психолог в групата. И понеже правих свободна докторантура при него и след това се отказах, заедно готвехме материали, правили сме беседи. (Говорят заедно не се чува). Лошото е, че това вече е в национален мащаб и се разпростира като ситуация, защото   за   съжаление   неграмотността   на   българските   ученици   (говоря   общо)   е плашеща, но е факт и моментално тук идва патерицата на частния урок, който трябва да поддържа. Още PISA изследванията,  когато правеха по мое време констатираха, че   около   30-38%   от   българските   ученици   ходят   на   частни   уроци,   всъщност процентът е много по-висок. Извадката просто го подценява. Единствено Македония беше демонстрирала нещо подобно, но с по-слаб процент. И експертите от PISSA се бяха   сащисали   и   казаха,   че   такова  животно   никъде   не   е   видяно   по   света.  Ние изграждаме   една   паралелна   структура,   гонейки   нагона   на   българина   към   висше образование   и  максимата   детето   е   по-добре   “да   учи,   за   да   не   работи”,   което   е перверзна схема.  Но в общи линии се оказва, че почивайки на тази психологема ние използваме много добре и изпомпваме и малкото средства,  които са в джоба ни за добавъчно образование, защото това което държавата предлага за нищо не става. Аз постоянно   повдигам   въпроса   защо   не   подкрепим   частното   образование   като   да искаме плащаме. Така е по света. Отговаряше ми се „частните сами да се оправят“. Трябва да кажа,  че структурата на МОН,  както е изградена, стопира развитието на едно истинско частно средно образование.

  –  Преходът от командно-административно към пазарно-ориентирано общество има проекциите   си   в   образователната   система:   от   централизирани   към   граждански отговорности в управлението и функционирането на образованието. Образователните продукти   се   включват   в   системата   на   културния   пазар,   най-ценностния   и същевременно най-слабо развития пазарен сегмент в бившите соц.  страни.  Горното обстоятелство обяснява и недооценката на учителския труд,  липсата на ценностни критерии за кариерно развитие извън „трудовия стаж”, съчетано с безработица между хората   с   висше   образование.  Образованието  функционира   в   условията   на   „нови медии”,   необходимо   е   въвеждане   на   нова   и   адекватна   технологична   база   и   на чуждоезиково   обучение   в   условията   на   разколебани   традиционни   ценности. Необходимост   от   приобщаване   и   достойна   професионална   или   университетска реализация  на  децата,   включително   такива   от  малцинствен  произход,   както  и на такива със специални образователни потребности. Необходимост от взаимодействие със   сродни   европейски   училища,   с   университетите   и   бизнеса.   Духът   на законодателната   инициатива   би   трябвало   да   насърчава   предприемчивостта     и позитивната   активност,   за   сметка   на   свръхрегламентирането   и   наказателното санкциониране.

  –   Темата   е  много  обхватна,  но ще   се  опитам да  не   се  отклоня  в детайли. Българското образование е в период на трансформации, които се виждат от всеки. Те се  дължат  на  промените  в цялостния  обществен живот.  Още  от  60-те   години на миналия век  по цял свят образователните системи търпят такива промени, тук няма нищо особено в българското образование.  Не е проблем,  че има реформи или че трябват реформи. Проблемът е начинът, по който през последните 15-20 години тече реформата.  За съжаление,  по едни или други причини,  бяха допуснати в хода на самата  реформа някои фундаментални  грешки,  последиците  от  които  тепърва  ще стават видни. Кои са те, според мене, защото по този въпрос има различни мнения? Първата е свързана с подбора на учебното съдържание и свалянето на академичните критерии.   Следвайки   чужди   модели   и   стремейки   се   да   облекчим   учебната натовареност, свалихме академичните стандарти и това го вижда всеки по входното ниво на хората, които идват в университета.Втората традиционна слабост на българската образователна система, която пак е свързана с учебното съдържание, е липсата на диференциация. Дълго време у нас се смяташе, че всички ученици трябва да учат едно и също по един и същи начин, но практиката   е  показала,   не   само   у   нас,   че  децата   са   различни   –   по   способности, аспирации,   образователни   планове,   своите   интереси   –   не   е   възможно,   а   не   е   и целесъобразно   да   има   унификация.  Диференциацията   означава   съчетаване   на различни   равнища   на   учебно   съдържание,   начини   на   обучение,   различни организационни  форми,   различни   специализации,   профилизации.  Тук   има   важен чисто педагогически проблем – кога да започне и в каква степен, в какви насоки да се задълбочава диференциацията.  Но липсата на диференциация поражда много от съществуващите проблеми на българското образование. Един друг  много сериозен проблем,  който се създаде у нас през последните години,   поради   криворазбрани   демократични   нагласи   и   смесване   на   нещата,   бе отказът от възпитание в училището. Един мистър даже бе заявил, че училището само ще обучава, а семейството трябва да възпитава. Съжалявам, обаче, училището трябва да   подготви   децата   не   само   интелектуално,   но   и   като   граждани,   личности, пълноценни   членове   на   това   общество,   като   субекти   на   труда,   на   обществените отношения. Разбира се, не е без значение какво е възпитанието и никой не говори за връщане  към “комунистическото възпитание”,  но дезертирането на училището от възпитание дава редица трагични последици, които наблюдаваме. Училището трябва да възпитава във всяко едно общество. Друг  много   сериозен,  болезнен   проблем  е   подготовка   и  квалификацията  на учителите.   Реално   успешна   образователна   реформа   не  може   да   се   постигне   без качествени учители – това е един дълъг процес, започващ от студентската скамейка и продължаващ през следващите години периодично в различни форми за повишаване на квалификацията. Учителят е възловата фигура, той е който твори. За съжаление, през последните години качеството на учителската подготовка е силно занемарено. Старото поколение по естествен път си отива,  а при новото поколение,  без да го поставям под общ знаменател,  равнището се влошава при съвкупното учителство. Това   се   дължи   и   на   нормативната   база,   и   на   организационни   структури,   и   на финансиране   не   на   последно   място,   без   които   не   може   да   има   ефективна квалификация и преквалификация и успех на образователната реформа.Друг   тежък   проблем   е   отпадането   от   училище.  В  продължение   на   години процентът остава много висок. Това е проблем на Третия свят, за каква европейска интеграция говорим.Това са в най-общи линии проблемите на общото училищно общо образование, защото образованието у нас има и други проблеми – прехода към висше образование, предучилищното   образование,   професионалното   образование,   което   също   има сериозни проблеми (вижте например структурата на пазара на труда и спектъра от специалности,   които   професионалните   училища   предлагат;   говорете   с представителите   на   бизнеса   дали   са   доволни   от   качеството   на   подготовката   на випускниците  на  професионалните  училища  като компетентност  и квалификация, особено с чуждестранните работодатели). Системата е единна и нещата са свързани.

  –   Нека уточня,  че все пак аз съм специалист по предучилищно образование. Така   че   аз   виждам   нещата   през   призмата   на   връзката   доучилищната  форма   на подготовка и ранно-училищното образование. Миналата година, във връзка с юбилей на   предучилищното   образование   в   България,   направихме   една   представителна международна конференция. За нея бе подготвен един съпоставителен доклад между България и Великобритания в сферата на образованието. Трябва да Ви кажа, че неща, които там тепърва се въвеждат – програми, стратегии, форми на подготовка, при нас отдавна са направени. В  нашия  факултет   колегите   в   голямата   си   част   са   автори   на   учебници   за началните класове и имам поглед, върху тяхната работа. Нещата са направени много добре, да речем, в букварите. Но   при   съпоставката,   за   която   Ви   споменах,   стана   ясно,   че   заплатата   на педагога   в   яслите   във   Великобритания   е   7800   лири   годишно,   а   на   учителя   в началните класове 22800. За какво говорим? За   съжаление,   във   факултета,   който   ръководя,   през   последните   години   се наблюдава   тенденция   на   устойчив   спад   на   интереса   към   нашите   специалности. Хората,  които са ги поставили на първо място,  стават все по-малко. Студентите се записват основно с мотива да се прехвърлят в други специалности. Така че се чудя като говорим за проблеми в училищното образование,  някой дава   ли   си   сметка,   че   много   скоро   там   просто   няма   да   има   хора.   Каквото   и образование да се направи, няма да има кой да преподава.  Та има ли смисъл да се навлиза в проблемите на самото образование.  Ние се чудим какво ли не да измисляме, за да привлечем интерес. Тази година откриваме   една  много  интересна   нова   специалност,   която   е  на   границата  между педагогика и масови комуникации,  но и за нея студентите питат основно – каква е възможността за реализация след това!  И трябва да Ви кажа,  че голямата част от нашите  възпитаници или отдавна   са  заминали в чужбина,  или чакат  всяка  първа възможност за това. Така че при тази обстановка не виждам смисъл да ги говорим за общи проблеми.

  –  Нека се съсредоточим върху нещо по-конкретно. Добре, но родителите са крайно недоволни от това, което става в училище и то тъкмо от учебниците? Нещата са сложни и не съм сигурен дали това е преобладаваща позиция сред  родителите. Друг въпрос е как се третират въпросите в медиите, които и задават тон за публично говорене. Например, търси се винаги скандал – ето вчера някаква майка намерила учебник по музика,  в който част от някаква песен не звучала пристойно. Ама това каква част от учебника е и може ли да се обобщава от такива случаи? (следват и други примери за некоректни обобщения и екстраполации). На родителите проблемите   идват   или   в   седми   клас,   или   при   завършването   и   подготовката   за университета. Там е голямото натоварване, там са и частните уроци. През останалото време оплакванията идват, защото трябва да се отделя внимание на детето. И всяка промяна се приема на нож. Например, оценяването в четвърти клас – знаете как се говори   “матури   в   четвърти   клас”,   а   това   го   има   навсякъде   по   света,   това   са естествени неща, но срещат съпротива. Вижте какъв шум се вдигна за тестовете, за матурите. Не   че   изобщо   няма   такъв   проблем,   но   да   отчитаме,   че   реформата   не   е напреднала  достатъчно,  доколкото  знам,  сега  се  правят учебниците   за 7-ми клас. Честно казано има тенденция за сваляне на учебно съдържание в по-долни класове и родителите като помнят какво те са учили на времето си, вероятно са изненадани. Но нали международните изследвания показват,  че у нас до 4 клас нещата са добре, нещата рязко се влошават след това.

Следва  Отношение   към   инициативите   на   Министъра   –   външно оценяване, диференцирано заплащане, делегирани бюджети и пр.