Записки по българското образование – втора част
Отношение към инициативите на Министъра – външно оценяване, диференцирано заплащане, делегирани бюджети и пр.
- Всичко, което споменахте не е лошо да бъде постигано, но въпросът е как то е отнася към централната промяна, която протича в образованието. Какво значение има дали тестовете ще са такива или други? Това е външен инструментален въпрос, който би могъл и да няма отношение към придобиването на компетентност например.
Но само с инструмента на външното оценяване може да се установи по
безспорен начин различието в качеството на образованието в различните училища и да се докаже необходимостта от реформа на системата?
– Вероятно да, но това е друго. И без такива доказателства е ясно, че трябва промяна и тя вече върви, макар и трудно. Целият въпрос е как въвеждаш външен инструмент за оценяване, когато не си променил вътрешното качество на учебната дейност. Затова казвам, че най-важното е подготовката на учителите за новия вид обучение по личностно развитие.
Но това не трябва ли да е грижа на висшите училища?
Всичко това на някакъв етап предишните години го е имало.
Диференцираното заплащане и наредбата и критерии в моя трудов път 30 години в образованието сигурно е трети или четвърти път, в който се опитваме да го въведем. Първият път, когато се опитаха да го въведат, аз бях още в училище, бях заместник директор и на директорите беше възложено да направят едни комисии, за да атестираме учителите и да им дадем различни заплати. Мога да ви кажа, че и при тогавашните заплати за 5 лева учителите се хващаха за косите. Директорите,
виждайки се в чудо, направиха заплатите еднакви и работата заспа.
Сега ще стане същото. Аз говорих с много директори - не е тайна, че половин България ме познава, че и повече - общо взето съм известна в системата от много отдавна, сега се мумифицирах вече и директорите се оплакват и казват “аз няма да го направя това. Аз няма да го направя, ще им изкарам еднакви оценките, ще им наслагам еднакви точките и ще направя така, че да им изравня заплатите.” Реакцията на синдикатите беше различна. Според мен по-истинска е реакцията на учителския синдикат към Подкрепа. Там хората разбират, че диференцирането на заплатите си е бомба със закъснител и към синдикатите. Тази реакция на учителите,недоволството
защо на мен 5 точки, на мен по-лесно ли ми е, а защо на мен 3 и вниманието пак ще се измести от ученика, за което говорих вече че трябва да е в центъра на вниманието. Сега започна една търговия за точки и заплати, вместо да си гледат работата и да учат учениците. Аз се извинявам че толкова дълго приказвам, но за мен е важно. Имах среща с моите съученици - 40 години от завършване на гимназията и бяха довели класната. Тя е една жена аз съм учила в математическа паралелка, която беше първообраза на НПМГ, тя преподаваше във физико-математичския факултет и беше наша класна и преподаваше и на нас. Тази жена е към 80 години, но със запазена глава и казва така - моите внуци (тя ме запали да влезна в системата) толкова спадна
нивото на образованието не мога да гледам моите внуци са в елитни училища, а аз като знам на какво съм писала 5 и 6 и като гледам на какво сега и 3 не бих писала, а му пишат 6 и като гледам как от 3 две задачи да не е решил и пак му пишат 6 за една решена задача, как така, защо го допускате?
Това е нещо, което става постепенно, но последните години си загубиха всякакви критерии както за вербална оценка, така и за цифрови оценки. Оценката не значи нищо. Някой носи 6, но може да е неграмотен и да не може едно квадратно уравнение да реши. И тук не е само териториален принципът. Въобще не е сигурно, че детето от Горно нанадолнище е по-лошо подготвено от детето от София, тъй като Иван може да носи 6, но не знаеш на какъв учител е попаднал. И ако е попаднал на свестен учител, който си гледа работата и който не е касиер на предприятието, а е учител, тогава това е добре подготвено дете.
В тази връзка въвеждането на националните външни изпити как мислите?
- Абсолютно! Аз съм “ЗА” от първия момент, в който се заговори. И тук има
няколко мита. Не е вярно че Владимир Атанасов е виновен за тези матури. Тези задължителни матури без право на освобождаване ги има в ЗНП, който е приет 91 година. Нито един министър след това нямаше гръб или как да кажа не посмя да ги въведе. Без право на освобождаване си седят матурите в ЗНП - там пише задължителни изпити и никъде не пише право на освобождаване. Нито следващите министри, нито академик Илчо Димитров, с когото имах щастието да работя, нито след него някой посмя да ги въведе по няколко причини. Първо заради експертната реакция
Какъв е залогът да бъдат въведени пустите матури? Какво толкова?
- Как какво толкова? Един випуск двойки. Замисълът на националната проверка това, което ние си представяхме, когато аз съм обсъждала този въпрос още в министерството ние си представяхме, че ще им разменяме - значи прави се по общи теми, след което взимаме изпитните работи от София и ги закарваме в Пловдив, тези от Пловдив ги караме в Русе и така практически си го представяхме. Но това значи
двойки от горе до долу. Има начин да не са двойки и той е да дадеш лесни задачи обаче и това не върши работа, защото така направиха, когато за първи път въведоха тестово изпитване за 7 клас. Веселин Методиев мисля беше министър и каза, че ще има тестове и направиха тестово изпитване, дадоха безкрайно лесни задачи, масово шестици и после не могат да ги класират. Ако дадеш лесни задачи и лесни теми това пак хората ще го видят. Страхът е голям. Никой не иска матури - няма държава, която да ги иска. Казват в Дания има матури, но те не са матури, а са държавни зрелостни изипти. Обаче никой не ги иска, защо? Родителите - защото детето им няма да иде и да учи за социолог. Учениците - защото за тях е натоварване и въобще
не им се занимава с това. Той е готов да учи за кандидат-студентски изпит, готов е, обаче не иска да учи за матура. Има отговор затова, защото за кандидат-студендски изпит, ако се издъниш, ще кандидатстваш догодина отново, а от матурата оценката остава завинаги. Така че той предпочита да учи пак за два предмета. Дори ние им позволихме да си избера два предмета, по които да имат матури, което също е проблем, защото физкултурата фигурира също като предмет. После я махнаха, но фигурираше. Учителите естествено не искат. Директорите не искат, защото това веднага поставя оценка на училището. И държавата не иска, защото ще лъсне ниското качество на образованието. Външното оценяване аз считам, че националните държавни изпити не са единствената форма на външно оценяване. А в програмата на МОН се говори само за такова външно оценяване. Но това не е достатъчно. Има външно оценяване, което показва компетенциите, резултатите на изхода и резултатите от обучението, както сега цяла Европа говори. Но е необходимо външно и вътрешно оценяване да се организира и за качеството на работа на институциите. Което в България въобще не
съществува. Няма система за вътрешно оценяване в самото училище и в никакъв случай няма начин за външно оценяване на качеството на работа на институцията.
Има някакъв контрол, което не е външно оценяване. Контролът води до санкции, външното оценяване води до препоръки да си подобриш работата и въобще не води до санкции. В западно европейските държави съществуват безброй институции, които предлага такава услуга. Тя е консултантска услуга. Има специално съществуващи звена, които си предлагат услугите. Директорът на училището ги вика, но има пари да му плати и идва един консултант и екип работи две седмици или 1 месец или 3 месеца в училище, проучва в детайли всичко, което се прави, връзки взаимодействия, в часове влиза излиза, ходи тихомълком между хората, а те
не се притесняват, че ще ги уволнят или ще им намалят заплатите от тая работа. Ходят си тихичко между хората вършат си работата и след 3 месеца дават на директора един доклад, в който оказват това добре, това е като средното за страната, това е лошо, факторите за успех са ти тези ако пипнеш тук и подобриш това то ще те изтегли и в много посоки ще ти даде добър резултат. Има безброй такива институции в западна Европа. Тук има две организации, които се опитаха по отделно да направят такова външно оценяване, доколкото ми е известно някакво формирование на ИОО и
едно сдружение на математици, хора от бранша, НПО. Но то пак е свързано с тестове на учениците. Добре, но това не е достатъчно. За да може да се дадат препоръки за подобряване на работата и това да може да стане. Ние в ПОО за възрастни се отиваме да създадем и да подкрепим в такива звена като си представяме едно, че това ще е наш мониторинг, защото им даваме лицензи, но като го хванем, че
нарушава нещо, отнемаме лицензи. Ние подкрепяме създаването на независими оценяващи институции, които да проучат и да помогнат ние след това да направим рейтинг на тези, които предлагат такова обучение въз основа на мониторинга който ние ще направим след като те са си сложили всички начини за външно и вътрешно оценяване. Има няколко организации, които с наше съдействие подготвят проекти за
Европейския социален фонд и оперативните програми. В областта на ПОО европейските директиви и регламенти са страшно сериозни. Вие ме попитахте одеве за общото образование как да се съизмерва. Никой не се занимава с това. В Европа на общото образование се гледа като на средство за придобиване на професионална компетентност и готовност за работа. Без да става въпрос на какво образователно равнище ще тръгнеш на работа, защото дори да спазваш принципа “учи мама да не работиш” рано или късно и те тръгват на работа и като тръгне на работа да има колкото се може по-развити компетенции. Така че общата европейска квалификационна рамка ние сме длъжни да направим национална рамка и там сме длъжни да отговорим за всяка професия на установени европейски дескриптори. Той
трябва да знае и да може ......на изхода и нашата Агенция прави стандартите за всяка едно от професиите въз основа на тези дескриптори. Ако някой работи европейски в България това е, защото сме принудени, не защото ни се иска, а защото сме принудени. Списъкът с професиите е в съответствие с международния и тук няма къде да ходим. Ще правим национална класификационна рамка, която да е в съгласие с европейската за да има признаване на квалификациите и пак няма къде да
ходим. Стандартите си сега ги преработваме, за да бъдат фокусирани върху резултати от ученето, защото сме задължени да ги въведем. Точно за това ПОО има повече европейски регламенти и ние там сме в час. Малко по-по български, малко по-ориенталски, малко ние ще си го направи сами и после ще ви кажем какво е станало, но така или иначе нас ни държат изкъсо. Ако не го направим до 2010 година има препоръка на ЕК - до 2010 националните рамки трябва да са готови и да са в съгласие с европейската рамка и всеки гражданин на Европа трябва да ходи от
държава в държава, трябва да има европейски паспорт, който съдържа пет неща и тези пет неща ние трябва да ги приготвим. Ако ние не направим необходимото човекът да ги получи през 2010 година това, значи не знам какво ще се случи. Ние сме длъжни да го направим. Докато в общото образование не е така.
- В общи линии тези инициативи са стъпка в правиланта посока. Но начинът, по който се комуникират не гарантира устойчивост на реформата, докоркото техният обект (учителите) научава за тях от медиите. Резултатът от тази комуникация е, че като цяло педагогическият персонал на този етап е по-скоро противник на промените.
А да разбирам ли, че все пак тук има две различни неща: от една
страна, и външното оценяване, и диференцираното заплащане са хубави неща, но предварителната работа, която ще ги направи нормални не е свършена и затова има съпротива, че просто някак си ...
-Да може би донякъде е така още повече със сигурност е ясно, че при липсата на ясни стандарти за оценяване трудно това нещо ще тръгне. От друга страна, си давам сметка, че трябва да се върви на някъде. Тоест да не се остава в това положение истемата без никой да има никаква информация в крайна сметка като получаваш някаква оценка какво е нейното съдържание и каква е нейната тежест или стойност. Сега не знам дали това е първото или първото са стандарти за оценяване, но със сигурност си мисля, че това е положителна крачка, която разбира се много лесно може да бъде изкривена именно поради някакви такива неща.
Ти имаш поглед върху работата на предишни екипи на министерството,
партнирахте си най-малко 4 години - имаш ли усещане, че все пак има някаква приемственост по отношение на това, което се случва в училищното образование или всеки екип си провежда абсолютно собствена линия, без да е задължителна някаква приемственост? Виждаш ли обща дефиниция на ситуацията, общи приоритети?
- Трудно ми е да кажа, че има приемственост. Има приемственост в някакви
такива неща от рода на големите проекти, които стартираха примерно за купуване на компютри, безплатните закуски и безплатните учебници, автобусите. Тези програми си продължават, те все пак бяха макар и на НДСВ от правителството, но бяха започнати от тогава. От една страна приемствеността някак си си върви успоредно с всичко останало. Няма как да няма някаква приемственост, тъй като това все пак е доста тежка система и нали продължават да влизат някакви програми, които не са
писани от този екип, а от предния. Но така или иначе това трябва да се случва. Не можеш просто така да спреш и да кажеш край хайде всички отначало. Общо взето по организацията, по Инспекторатите, някакви олимпиади - тези неща си вървят абсолютно както са си вървели години наред. Но това не е точно приемственост, има нещо, което си се върти независимо от всичко. Това което този екип миналата година направи със сигурност е някаква много рязка крачка към промяна, която нямам представа дали ще се случи.
-Не съм съвсем сигурен дали става дума за реформа в строгия смисъл на
думата – съществена промяна в качеството на системата. Това са усилия на един човек, чиито мотиви няма да коментираме, но който има комуникативни умения и успя да привлече внимание към неща, които другите преди него бяха подхванали, но не бяха докарали доникъде. Например, матурите. Те и в сегашния утвърден вариант са пародия на образователно оценяване. Ако се направят наистина, това би
означавало 90 процента двойки, ако се претупат, както и ще стане, за какво да се правят. При сегашното състояние системата прекрасно функционира и без матури. При една истинска реформа матурите могат да бъдат много сериозен инструмент за нейното провеждане. Но такива са възможностите. Сегашният министър така работи – решаване на отделни задачи без връзка с цялата система. Има едни момиченца, вероятно асистентки от университета, които му вършат работата. В Министерството пренебрегнатите експерти ги наричат “адреналинките”.
И като добавка организиране на срещи с хора от контингента на „интелектуалците” – Кънчо Стойчев, Райчев, Дайнов , Янова колкото да „легитимират” поредната инициатива. Но все пак е важно да имаш разбиране за системата, а не само показни намерения. Не само от прословутите дума за „седянката”, но и в цялото поведение и подход на министъра личи липсата на добронамереност, без каквато всяка политика
днес е обречена.Ако има елементарно разбиране за начина на развитие на дадена система в условията на демократично общество, първата грижа ще бъде да се осигури обществената подкрепа за системата. Сегашният министър има учудваща медийна подкрепа и даже от политиците получава висока оценка, защото поне нещо разбутва, в една система обречена на вегетиране. Но в обществото няма дебат за образованието, образованието не е проблем на обществеността. Знае се, че децата или отиват в чужбина, или бягат от час, но по-общите въпроси на системата не са във вниманието на публиката. Има някаква обществена енергия, тя е много по-малка от началото на 90-те, но я има. Тя обаче не е мобилизирана в подкрепа на реформата. Няма и опит да се реши един от ключовите,у ако не и най-важният проблем на образованието у нас – да се помогне атомизираният, частен образователен интерес да стане интерес на общността, да се създаде инфраструктура за артикулиране на
обществения/ общностния / интерес в образованието. Но това е задача по силите на цивилизовано общество, на просветен политически елит.
Затова и днес вместо градене на такъв интерес,наблюдаваме прояви на провинциален екскибиционизъм на министъра, който да радва медиите пред отгечения поглед на публиката.
Виждаме, че няма политическа ангажираност с промяната на образователната система, каквото и да се предложи, всички са съгласни, защото не ги интересува.Неизменно ключова сила са синдикатите, те реално определят дневния ред в образованието, а те са на много консервативна. От 90-те години това са все същите хора и учителите не могат да отговорят на въпроса защо все тези ги ръководят след като имат такива проблеми. Нямаме реално силни организации на учителските гилдии, нямаме и силни НПО.В министерството няма дори човек , който да събира сведения, ако не да координира дейността на многобройните НПО в образованието – това е още по-странно , тъй като голямата част от новостите, от идеите, от осъществените проекти идват точно от гражданското общество.През 1997г. се опитах да създам механизъм на взаимодействие на НПО с министерството, но веднага след като напуснах всичко бе изоставено.Първата идея за подкрепа от Световната банка бе обвързана с ангажимент на Сорос да помогне също така, но МОН / заедно с „Отворено общество”/ не успя за две години да защити проект за промени.От близо десетилетие „Отворено общество” е силно бюрократизирана и не противовес, не граждански коректив на МОН, а това е единствената структура в образованието с постоянен финансов ресурс и то значителен.
Доколкото основната теза е, че реформата
основно зависи от условията, които я правят възможна, а ние сме свидетели на отделни действия, за които не е осигурена обществена подкрепа и поради това са обречени, то все пак няма ли някакъв съдържателен акцент, който заслужава внимание? Всяка реформа се нуждае от инструменти и в този смисъл делегираните бюджети, диференцираното заплащане, децентрализацията, външното оценяване не са ли инструменти на реформата, с които тя да започне?
-Очевидно е, че образователната система не може да се промени изцяло и едновременно и все от нещо конкретно трябва да се започне. В този смисъл всеки един от инструментите, които споменавате, може да се превърне в ос, около която да се завърти реформата. Но въпросът е тя да се подготви предварително и внимателно, а не да се прави кампанийно и в последния момент, без връзка с нищо друго и при обществена съпротива.
Ето например, делегираните бюджети. Сами по себе си те може да са полезни и да са механизъм за реформи, като бъдат точно премерен елемент от последователна политика на децентрализация. Обаче у нас какво става. Първо, въпреки че се експериментира с тях от доста време, не може да се каже, че вече е доказано, че те са пригодни у нас. Единствената им безусловна подкрепа идва от някои радикално пазарно ориентирани икономисти, които обаче са далеч от същностните проблеми на образованието. Изследване на Асоциацията на общините показва, че за десет години експерименти с бюджетите повече е било говоренето, а твърди малко съществените развития на идеята .Директорите не са подготвени да работят с тях. Как да ги въведеш, без да е реформирана средата, с много ограничени пари, без нормативна уредба? Това не е нещо, което става автоматично и без подготовка. 90 на сто от бюджета на училището е за заплати и неотложни разходи, какво остава да управлява директорът, за какъв делегиран бюджет става дума? За да има смисъл от ДБ трябва да се променят паралелно много неща. Например, ролята на “училищния съвет”, “училищното настоятелство”. Същото и с децентрализацията.
МОН е подписало споразумение с Асоциацията на общините, че в десет общини ще се въведе пилотно децентрализацията. След това 14 месеца нищо не се прави, хората сами проявяват инициатива и питат какво да правят – нищо. После изведнъж за пет дни трябваше да се определят членовете на органите на тази децентрализация. Друго е, ако предварително разпишете програма за подготовка на тази нова практика.Дори нещо по-лошо – днес се въвеждат делегирани бюджети не с цел децентрализация и подпомагане на реформата, а се разчита чрез тях да се коригира
броят на учителите- нещо, което само ще утежни провеждането на каквито и да е променисе завърти реформата. Но въпросът е тя да се подготви предварително и внимателно, а не да се прави кампанийно и в последния момент, без връзка с нищо друго и при обществена съпротива.Ето пример как не става въпрос за реформа, а за игрички на дребно.
Същото е и с децентрализиране управлението на училищата, с изграждане на училищни съвети – в рамките на няколко дни МОН спусна указание тези съвети да бъдат формирани. Ясно е за всеки в образованието, че това са процеси бавни, трудни, които трябва да бъдат оставени да се развият спокойно, но и да бъдат планирани, да бъдат разписани във времето и да получат обществена подкрепа.Не е проблем, че министърът е адвокат по манталитет, т.е. скован от казусното мислене, от решаването на случаите на парче. Проблем е, че цялата политическа класа, целият образователен елит не му отстъпва – в резултат няма идеи, няма стратегически планове. „Реформите” у нас са първосигнални реакции на хора,
опитващи се да употребяват политическа власт, разчитащи, че публиката е още по-нецивилизована и неграмотна от тях.
Така че въпросът не опира до личността на реформатора, а дали има условия за провеждане на реформа. Вече споменах за опита на западните страни. Те видяха, че централизирано и отгоре провежданите реформи не успяват. Затова сега се опитват по друг начин – координирано с по-малък обхват да се правят нещата, но по-добре подготвени.
За да са нещата по-сложни у нас кризата на образоованието на прехода съвпада с кризата на боразованието в световен план въобще.
Още през 70-те години и пленума на Т. Живков за образованието беше ясно
/макар и формулирано с превратната комунистическа фразеология / , че системата е в криза. В сегашния й вид и у нас и в световен план системата за образование намира оправдание единствено във функцията да задържа под контрол огромни маси млади хора, нищо друго. Тя иначе се разпада по много и различни причини – загубата на монопол над знанието, новите информационни технологии и пр. Но ако образователната система оцелее, тя трябва да промени съдържанието си. Сега нямате никакъв смислен аргумент защо да държите децата си в училище. Аз обаче съм
убеден, че нещо може да се направи и още от края на 80-те години досега животът ми е посветен на усилия в тази посока. Трудно достигнах до идеята за безмислеността на поддържане на сегашното образование, до неговото закърпване и усъвършенстване, наречено реформиране, но всички анализи и наблюденията на това, което става около нас, водят до подобни изводи.Но за да има успех реформата, първо трябва да обществото да зададе параметрите. Вътре в системата не могат да се дефинират критерий за промяна, а оттам ще дойде и нейната легитимност и подкрепа. И политическа, и на неправителствени организации и нова роля на настоятелствата. Но това е съвършено друга логика на реформите. Помислете – един милион да са родителите с деца в училище, от тях ще трябва поне 100 000 да бъдат обучени за новата им роля в ръководството на образованието. Но тогава ще има на кого да се опре реформата. Иначе както и досега остават единствено синдикатите като активен субект на терена на образованието. А от 100 години, откакто има силни синдикати в образованието, те са консервативна сила в целия модерен свят.Ние даже не направихме и усилие да има алтернативни субекти. Никой у нас няма даже информация кои са и колко са НПО с отношение към образованието.
Може би в “Отворено общество” има някакви данни, но липсват усилия неправителственият сектор да бъде направен партньор в реформата. Без това обаче не може да се реши най-важното – образованието да стане
обществен приоритет. Лесно е да се напише в партийна или министерска програма, но да се направи е съвсем друго. Това би дало и ресурсна осигуреност, би позволило създаване на реална стратегия и т.н. А у нас е точно обратното – образованието реално не е приоритет. Показателно е, че единственият официален анализ е анализът от времето на М. Велчев. Което от друга страна е скандал – как министър на финансите ще е най-компетентен по въпроси на образованието. Но никой не
протестира, защото реално образованието не е ничия грижа. Затова и Министерството на труда има по-голяма тежест на терена на образованието, отколкото МОН. Липсата на институт по образованието е симптом за същото. Не че онзи институт не бе място, където нищо не се правеше, но вместо да го закриваш, може да му дадеш реално съдържание – само че това изисква да се провежда реална
образователна политика.
През 1997 г. се опитах да започна със създаването на обществен съвет, в който са учители, общинари, учени – все някой, който да казва какво и как да се прави. Аз и сега си го представям така, колкото и утопично да изглежда, да има нещо като Конгрес на образованието, където да се съберат всички заинтересовани страни, да се подготви добре, да се легитимират няколко основни варианти на развитие, като му се даде медийно покритие и да се достигне до обществено одобрен план за провеждане на необходимите образователни промени или реформи.
- Всички те са перфектни начинания като идеи. Въпросът е, че начинът по
който се осъществява и изработва цялата технология за мен е дълбоко погрешен и неосъществим на практика. Преди да въведеш тестове трябва да имаш система за оценяване. Тази система да е слязла до учителите, те да са обучени и да знаят какво правят и как трябва да готвят децата. Той в момента твърди, че я разработва или вече е готова, аз не знам за какво става дума, но с това, което показа като тестове, той осакати съществуващата при СДС схема, която беше листовка за КАТ. Аз не мога да нарека това тест. Но те стопираха работата на звеното по оценяване. То беше създало едно задание за изработка на тест, след като вече беше събрало добра банка със задачи. Тестът трябваше да бъде по основни учебни предмети и, образно казано, да
прилича на САТ. И в никакъв случай не предполагаше естрахиране и на принципа „онче бонче“ детето да може да изкара 3, без да знае каквото и да било. Твърдя че заданието беше добро, защото аз го пуснах на две големи централи в чужбина да го прочетат и да кажат дали е направено професионално. В България нямаме добри специалисти в тази посока, за да не кажа изобщо никакви. Не искам да обидя нито проф. Бишков, нито Енчо Герганов. Когато го подготвяхме, една от многото централи в САЩ ни написа, че им трябва година и половина за да настроят това,
което сме им дали с всички задачи и да завършат теста при положение, че имат екип от 3500 човека, които работят. Казаха че можем да имаме готов тест ноември 2006 година, което мен ме вбеси с това че ще стане много бавно и накрая казаха ще се гордеете пред света, че имате такъв тест. Но това беше законът на Мърфи в действие - тогава и дори не пуснаха обществената поръчка и аз тогава щях да се погрижа за нея да научат всички признати международни институции, а не само домораслите, които се бяха свързали с ....(споменава име на жена) от Холандия .
Да разбирам ли, че сегашният министър още от онова време се е занимавал с образованието, а не е парашутист в системата?
понеже е обиден и затова”. И поради това го направих така, иначе изобщо не ме е страх. И когато имаше общи разсъждания за това къде е Европа, относно такива изпити на всеки етап те трябва да бъдат първо ежедневни, второ ежегодни и трето да не им се придава такава значимост, която в общи линии да стопира развитието на човек. Това е в разрез изобщо с Лисабонската стратегия за образованието, където хората искат да пуснат колкото се може повече, за да извадят колкото се може повече. От масовия спорт излизат повече и по-качествени хора. Простичка е
схемата. Оказа се обаче че ние правим елитарност и изстискаме непрекъснато за да намерим талантите и по същество изваждаме като неграмотни по-голямата част от българското население. Това се случва и това се вменява на европейските институции с етикета „Европа иска това“. Съжалявам, но имат много поздрави. Но това дава възможност да управляваш едно полуграмотно население и да го манипулираш, както си поискаш. (говорят и двамата) ... достатъчно е да гледаш
телевизия, за да видиш изпростяването докъде е стигнало с Биг Брадър, примерно.
-Външното оценяване и диференцираното заплащане са естествени последици от ситуацията в училище, не може да има някой „против” за неща, които са в съгласие със здравия разум. Освен в конкретни случаи, когато са засегнати директорски интереси или нежелание за съвременна адекватност. Като цяло училищната общност и конкретно родителите се отнасят с разбиране и възприемат необходимостта им. Проблемът е, че не са изработени адекватни регламенти, на практика, поне в
средното общообразователно училище, засега само се говори. Разбира се, някои „оправни” частни училища се справят, но често пъти организационните иновации в тях са за сметка на качеството и пренебрегване на „здравата традиция” – защото и такова нещо наистина съществува.
-Един друг проблем възникна напоследък и попада в по-общ кръг на процесите на демократизация, налагащи автономията и децентрализацията Но трябва да отчитаме, че образованието има различни степени, форми и спрямо тях децентрализацията е в различна степен целесъобразна. Училищната мрежа у нас има 3200 училища, обхващащи различни ситуации на цялата територия – те са различни в демографски,
социален, културен аспект. Разликите са, дори в рамките на една община, огромни. Едностранното въвеждане на автономията не е особено ефективно. Ето например, делегираните бюджети. Конкретна среда, в която функционират и която обслужват различните училища, изключва “централизираната децентрализация”. Това е пример
за неефективна, несполучлива децентрализация – едно е автономия на равнище висше образование, друго е на равнище детска градина. Трябва да имаме предвид конкретните различни потребности и да не забравяме, че ние досега имаме една извънредно централизирана система за образование.
-Подкрепям тези инициативи абсолютно. Защото учителят като види, че трудът му подлежи на оценка, че се оценяват конкретни неща, че всяко училище ще се оценява конкретно, ситуацията ще се промени коренно
Следва: Кое е “слабото звено” в реформата?
Коментари