За целите

      Училището като организация и дейности съответства на законодателството и културната среда, а клиентите го зачитат за субект, който произвежда образователни услуги. Чрез легитимността си училището може да представя своята мисия и цели и да намери поддържане от редицата фактори на средата и от самите негови членове.

Целите в образованието се делят на:

• най-общи цели( „стратегически”  цели- б.м.);
• общи цели;
• специфични цели;
• конкретни цели.

    Най- общите цели са формулирани в някои нормативни актове - В Новото образование в Прокламацията на целите на образованието, иначе в Закона за народната просвета (като условия), Правилника за приложение на закона за народната просвета, Закона за общообразователния минимум, учебния план и степента на образование.

     Дефинирането на различните видове общи цели на училището и целеполагането са елементи от функцията на планирането (по-горе в коментара, посочих за необходимостта от "управление чрез цели", посредством Национален (базов) Учебен план - ориентиран към резултатите - б.м.) . Чрез общите цели се интегрират и ориентират усилията на персонала, определят се стандартите, спрямо които се оценява, показва се какво да се прави и се мотивират членовете на организацията.

    Общите цели са тези на отделното училище. Те не трябва да са в противоречие с най-общите цели и ги съдържат в своя контекст иманентно. Целите на училището са базата на мисията на училището и на етапите и на етапите и степените на образование, които дава то. Целите в совето дефиниране, освен всичко това имат отношение и към обслужаването и към обслужването и удовлетворяването на образователните потребности на региона, в който се намира то и изискванията на потребителите като цяло.

      Целите на училището са свързани с категориите на детерминизма (причинност, закономерност, необходимост), но едновременно с това са епистемологическа и аксиологическа (ценностна) категория. Следователно, целите са конструкти и за да имат качество, тя трябва да се интерпретират като желани предвидени събития, към които се стремят човека, групата, организацията, обществото.

    Целите на училището са идеално предвиждане на резултата от дейностите в него. Те са още и обективен образец на функциониране, към който се стреми определена организация (каквато е училището), структурирано проектиране на връзката между изискванията на потребителите на образователните продукти и услуги и средствата за тяхното удовлетворяване.

Целите на училището изпълняват три основни функции. Първата се отнася до заобикалящата среда - връзки и взаимодействие с управленски структури, организации, групи, потребители и техните изисквания. Втората функция е до познанието и обхвата на вътрешни за училището дейности. Третата функция (присъдружна на втората) е да се осигури информация за членовете на организацията - насоките на действия, конкретизиране на тези действия, очаквани решения, външно мотивиране, последващи задачи и пр.

Видовете общи цели на училището могат да бъдат:

• дългосрочни (стратегически) цели - изразяват се с помощта на глаголи с обобщаващ характер, с по-абстракни понятия и общи термини. На тях трудно се намират измерители за реализация. Те са по-скоро изходна база за дефиниране на следващите видове цели;

• тактически...
• операционни цели (краткосрочни и текущи), които са свързани с конкретно определени и възложени задачи на дадени субекти (индивидуални или групови). МОгат да включват критерии и време за решение (изпълнение).
  

 Понякога целите влизат в противоречие и конкуранция една с друга. За да се избегне това се използват следните техники:

• отчитане на приоритети;

• достигане на целите поне на задоволително (най- ниско допустимо) равнище, за да няма фатални последици;
• последователно отделяне на внимание;
• ранжиране на целите;
• промяна на целите, но в изключителни случаи;
• отпадане на целите, поради неактуалност или изчерпване на достигането им.
  

  ---------------------------------------------------------------------

От тук за да продължим с елементите на Новото образование, както и за да се върнем към възможността да посочим, че учителят е в правоспособността си да планира (УПЛ),  реализира (УРЛ), контролира ( УКН ) и корегира (УКР) учебния процес, налага се да отговорим на въпроса:    Какви са качествата на училищните цели, независимо от техния вид?
    Качествата на училищните цели, независимо от техния вид са: обективност и валидност, структурираност, функционалност и надеждност. Всяко качество е съвкупност от свойства (индикации).

 

Дадено качество може да бъде измерено и оценено ако отговаря на три задължителни изисквания: да бъде определено, да се изявява в поведението на дадена система, да се проявява в определена степен. Това означава, че качеството се отнася до събитието (състоянието) и продукта, а не до конструкта, фикцията.

Измерването на качеството е процес на приписване на числа върху обекти, при спазването на определени правила. Извършва се над наблюдаеми променливи, които са операционално определени чрез количествени термини. За да се извърши измерване е необходимо наличието на: обект и предмет на измерване, измервателни единици, субекти на измерването, методи на измерването, резултати на измерването.

Основните елементи на измерването са: наличие на дименсии (какво качество ще се измерва), набор от правила и процедури, наличие на някаква скала, която подрежда единиците наизмерване.

Оценяването на качеството е вид измерване и представлява процес на придаване или поставяне на стойности на нещо.

Качеството на процеса на образование като поредица от събития (състояния), качеството на неговите резултати, качеството на неговите съставляващи, истинността на събитията, които те отразяват може да бъде наблюдавана и измервана, т.е. описват се и се обесняват чрез обсервационни понятия, а не чрез различни фикции под формата на конструкти.

Оценяването на качеството на резултатите (постиженията) на учениците е процес на придаването им на определени стойности.

Оценката на качеството е резултат от оценяването, който е получен с научнообоснована методика и може да бъде проведен емпирично.

Инструментът за оценяванепо качество е шест степенна скала на Тейлър в континуум от: 

         │──│──│──│──│──│

                              ↓          ↓      ↓       ↓      ↓       ↓

                               1           2      3       4      5       6

Качествени и количествени равнища на оценяване:

Качествена оценка

│─ недопустимо (лошо)

│─ критично (слабо)

│─ средно

│─ добро

│─ много добро

│─ оптимално

Количествена оценка

(1);(2);(3);(4);(5);(6)           

Ако оценителите и експертите оценяват качеството на резултатите от процеса на образователния процес, то оценката се субсумира като средна аретметична от свойствата за всяко едно качество по континуума на скалата.

    За ранжиране и дефиниране на конкретните образователни цели съществуват различни таксономии. В зависимост от насочеността към дадена сфера на учениковата личност се различават пет вида таксономии. Ще ви публикувам само две примерни таксономии:

---------------------------------------------------------------

 

Таксономия на когнитивните цели на обучението

В. Вандевелде

1. Знания.
2. Разбиране на:

2.1. Елементи.

2.2. Връзки.

2.3. Системи.

3. Приложение чрез:

3.1. Използване на елементи.

3.2. Приложение на връзки.

3.3. Решаване на обикновенни задачи.

3.4. Приложение на правила и общи елементарни закономерности.

3.5. Приложение на системи.

3.6. Изпълнение на поетите задължения.

3.7. Приложение на правила и решаване на общи комплексни задачи.

4. Анализ чрез:

4.1. Търсене на елементи.

4.2. Търсене на всички елементи от множеството.

4.3. Търсене на определени елементи.

4.4. Търсене на елементи в зависимост от външни фактори.

4.5. Търсене на елементи в зависимост от лични критерии.

4.6. Търсене на връзки.

4.7.Търсене на връзки в зависимост от външни критерии.

4.8. Търсене на определени връзки.

4.9. Търсене на връзки в зависимост от външни критерии.

4.10. Търсене на връзки в зависимост от лични критерии.

4.11. Търсене на системи.

4.12. Търсене на всички организационни принципи на системата.

4.13. Търсене на подходящ организационен принцип.

4.14. Търсене на непознат организационен принцип.

4.15. Търсене на евентуален организационен принцип.

1. Създаване (творчество):

5.1. Създаване на елементи.

5.2. Създаване на единични обикновени елементи.

5.3. Създаване на едининчни оригиналности.

5.4. Създаване на връзки.

5.5. Създаване на обикновен план за действие.

5.6. Създаване на оригинален план за действие.

5.7. Създаване на системи.

5.8. Дедукция на абстрактни предложения (идеи).

5.9. Дедукция на оригинални абстрактни предложения (идеи).

2. Преценка:

6.1. Преценка на връзките.

6.2. Преценка на системите.

 

Таксономия на афективните цели на обучението

Кратул / Блум / Масия /1964 г.

1.       Възприемане (Receiving, Attending). Според авторите това е готовноността и способността на учениците да възприемат, да бъдат чувствителни към определени явления и дразнители, като важна предпоставка за всяко учене и развитие. От своя страна тази начална фаза включва:

1.1     Осъзнаване (Awareness). Това е способността на лицето да обърне внимание на определени неща, явления, процеси, лица, да си припомни вероятно нещо познато от минали възприятия, впечатления, преживявания. Това осъзнаване може да има целенасочен характер, но може да бъде свързано с по-малка ангажираност на съзнанието.

1.2     Готовност за възприемане (Willingness to receive). Това е готовност да се съгласим с нещо, да не го избегнем, макар че може да бъде неприятно. Същността на това състояние е неутралност на поведението, или още неопределено решение да се даде оценка на нещо. В практически план това означава способност да се слуша, какво говорят другите хора, дори и тогава, когато нашите възгледи и оценки не съвпадат с техните, способност да се слуша мнението на външни хора, на стари хора, способност да се признае правото на другите хора да бъдат други.

1.3     Насочено или селективно внимание (Controlled or selected Attention). Това вече е степента на съзнателно или на непълно съзнателно диференциране на дразнител, фигура, лице. В много случаи става въпрос за насоченост на вниманието, въпреки отвличащи дразнители. Например при професионалното слушане на музика наред с мелодията се възприемат и модулациите, партиите на отделни инструменти, други елементи на музиката.

2.       Реагиране (Responding). На това равнище ученикът не само възприема нещо, но насочва активно своето внимание към него, занимава се с нещо.

2.1.     Способност за послушание (Asguiescenceinresponding). Това означава, че ученикът е готов да се съгласи да прави нещо, например да спазва определени правила и изисквания, било то медицински или някаква игра.

2.2.     Готовност за реагиране (Willingness to respond). Същността на това равнище в понятието за готовност за някаква активност не поради външни изисквания, а поради вътрешни подбуди – например даден ученик се чувства отговорен за собственото си здраве.

2.3.     Удовлетворение при реагиране (Statisfaction in Response). То е свързано с чувство на емоционално удовлетворение от извършване на нещо, към което лицето се е насочило – например чувство на радост, удовлетворение от занимание с музика, да се чете нещо хубаво за отмора, изпитване на удовлетворение от срещите с много и различни хора.

3.       Ценност, оценяване (Valuing). Това е приписването на определена ценност, значение, смисъл на това, което се върши от нас или от другите, от което зависи в немалка степен продължаването на дейността, формиране на определено отношение към хората и техните постъпки.

3.1.  Възприемане на дадена ценност (Аcceptanceofavalue). Това означава най-напред да се припише определена ценност на дадена постъпка, действие, явление. Ценостната ориентация и позиция на хората придава постоянство на техните действия, а от там и на тяхното поведение.

3.2.     Предпочитане на дадена ценност(Preferenceforavalue). Това е една следваща степен на усвояване на ценности, при която лицето вече се чувства свързан с определена ценност, в по-голяма степен я възприема като своя собствена, готов е да извърши дейности, които лицето смята за оправдани именно от позициите на тази оценка, цел.

3.3.     Свързване с дадена ценност (Commitment). Тук вече има още по-висока степен на вяра, доверие, убеждение, което придава още по-определен смисъл и оправдание на дейности, отношения, идеи. На това равнище дадено лице показва и поведение, адекватно на възприетата ценност, например борба за идеи, налагане на усилия а реализация на нещо и т.н.

4.       Организация, подреждане на ценности (Organisation). Колкото повече се развива и формира младия човек, толкова по-често и по-бързо се стига до положението, когато той трябва да съподчини, да подреди не една, а няколко ценности. Това подреждане става в два етапа:

4.1.Изработване на концепция за дадена ценност(Conceptualizationofavalue). На този етап се намират и определят така да се каже „опорните точки”, „координатната система”, вътре в която се подреждат ценностните орентации на личността – например да се определят достойнствата на една картина, въз основа на които хората я възприемат като шедьовър.

4.2. Организация на ценностната система (Organisationofavaluesystem). Това е степента на вътрешна подредба на което обикновено се формира жизнената философия на зрелия човек. Целта е постигане на динамично равновесие,което е важно за едно хармонично поведение.

5.       Определеност чрез системата от ценности (Characterizationbya value or a value complex). Това е високо равнище на развитие на личността, при което е налице една йерархия от ценности, които се определят за един по-продължителен период поведението и дейността. Такава личност е постоянна в действията, поведението и отношението си, организира своето поведение въз основа на твърди убеждения, идеи, мироглед.

5.1. Обобщена ценностна система (Ceneralizedset). Тя се характеризира с това, че личността се ръководи не от ценностна система, където отделни ценности са подредени (повече или по-малко осъзнато) и йерархически. Тази система има относително постоянен характер, променя се трудно и бавно, ако изобщо се променя.

5.2. Формиране на светоглед(Caracterization). Това е така да се каже върхът на процеса на интериоризация, тъй като жизнените цели и смисълът на живота са изведени от най-общи, светогледни по същността си идеи, ценности, убеждения, философски основания.

 следва продължение ....