Технологията на пълното усвояване не е популярна у нас. Тя се изгражда на основата на конкретизация на целите (по идеи на Р. Мойджър и А. Ромишевски) и осигурява 95 % успеваемост на учениците в учебния процес. Изследвана и разглеждана e от много автори, като една от най-ценните разработки принадлежи на М.В. Кларин. За щастие в интернет е поместена неговата книга „Педагогическата технология в учебния процес”, преведена на български език от Павел Николов. Предлагам да се запознаем с технологията на пълното усвояване, описана в нея.

ТЕХНОЛОГИЯ НА ПЪЛНОТО УСВОЯВАНЕ

Как да научим всички на всичко?

Вероятно в този въпрос читателят е разпознал общата дидактическа задача на училището, провъзгласена още от Я.А.Коменски. Казано на съвременен език, задачата за общообразователния минимум за всички ученици остава актуална и до днес. Сложността на нейното решаване се крие в това, че не е достатъчно да се предвидят в учебните планове широк кръг от различни предметни области, не е достатъчно да се обхванат с обучение по тези планове всички ученици - нали да обхванеш все още не означава да обучиш. Известно е, че предложеното на всички ученици съдържание на обучението се усвоява от различните деца различно, появява се разхвърляност на успеваемостта, при което забележима нейна част се намира или в съмнителните граници на допустимото (оценка "удовлетворителен"), или под тези граници.

Как да се преодолее разхвърлянето на успеваемостта, как да се борим с неуспеваемостта?

Световната практика е натрупала различни подходи за решаването на този проблем. Един от най-известните и най-обременяващите е второгодничеството, пълното повтаряне на целия годишен цикъл на обучение. Още един начин, намиращ приложение в чуждестранното училище, е разделянето на учениците на еднородни (хомогенни) групи, в които са събрани деца с еднакви показатели за умствено развитие. Но това са само принудителни мерки, в които се проявява безсилието на училището пред необходимостта да бъдат учени всички деца и да се постигат достатъчно високи резултати.

Именно тази задача си поставя и решава системата за обучение, получила названието методика на пълното усвояване.

В основата си методиката на пълното усвояване съдържа идеите, предложени през 60-те години от американските психолози Дж.Керъл и Б.Блум. Те се основават на следните предпоставки. Разхвърляността на успеваемостта обикновено се обяснява със съответната разхвърляност на способностите за учене. Но Дж.Керъл обръща внимание на обстоятелството, че в традиционния учебен процес параметрите на условията за обучение са винаги фиксирани (еднакво за всички учебно време, еднакъв начин за представяне на информация и т.н.). Единственото, което не е фиксирано, са... резултатите от обучението. Керъл предлага да се направят постоянен, фиксиран параметър именно резултатите от обучението. В такъв случай условията ще се менят според това как всички ученици постигат предварително зададен резултат.

Този подход е подкрепен и развит от Б.Блум. Той предлага способностите на ученика да се определят по неговия темп на учене не при средни, а при оптимално подбрани за всяко дете условия. Б.Блум изучава способностите на учениците при обучението им по различни предмети в условия, при които времето за научаване на материала не е ограничено. Той определя следните категории ученици:

1) малко способни, които не са в състояние да постигнат предварително определеното равнище на знания и умения дори при голям разход на учебно време;

2) талантливи (около 5%), на които е напълно по силите това, с което не могат да се справят останалите; тези деца могат да учат с високо темпо;

3) обикновени ученици, които са мнозинство (около 90%) и чиито способности за усвояване на знания и умения се определят от разхода на учебно време.

Тези данни застават в основата на предположението, че при правилна организация на обучението, особено когато се премахнат строгите рамки на времето, около 95% от учениците могат да усвоят напълно цялото съдържание на обучението (за останалите усвояването остава непълно, както фактически става при традиционното обучение със значителен брой ученици).

Ако условията на обучение (методи и похвати, учебни материали, продължителност на учебната работа) са еднакви за всички, повечето ученици постигат "средни" резултати в усвояването на знанията и уменията. Наистина, подобно съответствие между разпределението на учениците по способности и по равнище на учебните резултати е потвърдено от данните в експерименталните изследвания на Б.Блум (способностите се измерват преди обучението), според които учениците с високи способности постигат добри резултати, със средни - средни, а с ниски - ниски.

Но ако за разлика от традиционното обучение се оптимизират условията на учебния процес (преди всичко темпа на учене), учебният материал ще бъде усвоен напълно почти от всички деца. В този случай взаимната връзка между способностите на учениците и резултатите от обучението се снижава значително, иначе казано - добри резултати постигат не само учениците с високи способности, но и със способности, чиито показатели са средни или под средните.

Така отличителната черта на обучението, основано на модела на пълното усвояване, се състои във фиксиране на учебните резултати на достатъчно високо равнище, което трябва да достигнат почти всички ученици.

Реализирайки този теоретичен подход, последователите на Дж.Керъл и Б.Блум (Дж.Блок, Л.Андерсън и др.) разработват методика за обучение на основата на пълното усвояване.

Изходен момент в методиката е общият принцип, която трябва да възприеме учителят, работещ по тази система: всичките му ученици са способни да усвоят напълно необходимия учебен материал; неговата задача е да организира правилно учебния процес, за да им даде такава възможност. По-нататък учителят трябва да определи в какво се състои пълното усвояване и какви резултати трябва да бъдат постигнати от всички.

Точното определяне на еталона (критерия) за пълно усвояване относно целия учебен материал е най-важният момент в работата по тази система. Използвайки описаните по-горе процедури за конкретизиране на целите, таксономията на учебните цели, учителят прави детайлно уточняване на целите за своя предмет, съставя списък на конкретните резултати от обучението, които трябва да получи. На тази основа се съставят тестовете, с които се проверява постигането на планираните цели.

По-нататък учителят прави детайлен анализ на учебния материал и го проучва допълнително, при което материалът се разделя на отделни фрагменти (учебни единици). Всеки фрагмент е цялостен раздел; освен съдържателната цялост, за ориентир при разделянето на материала може да служи различната продължителност на изучаването му (3-4 часа, 2-3 седмици).

След отделянето на учебните единици се определят резултатите, които трябва да бъдат постигнати в хода на тяхното изучаване, съставят се текущите контролни работи по всеки раздел, които позволяват да се убедим в постигането на набелязаните цели за всяка учебна единица. Текущите тестове имат диагностичен характер и не трябва да служат като основа за поставяне на оценки. Оценъчното съждение, което прави учителят по резултатите от теста, е от типа: "изкарал - не изкарал", "усвоил - не усвоил". Основното предназначение на текущите тестове е да покаже необходимостта от корекционна работа и спомагателни учебни процедури.

Следваща стъпка е подготовката на алтернативни корекционни учебни материали по всеки от тестовите въпроси. Те са предвидени за допълнително изучаване на неусвоения материал, което се отличава от първоначалното и дава възможност на ученика да подбере подходящ за него начин на работа.

ПРАКТИЧЕСКАТА РЕАЛИЗАЦИЯ НА МЕТОДИКАТА ВКЛЮЧВА СЛЕДНАТА ПОСЛЕДОВАТЕЛНОСТ ОТ СТЪПКИ:

1) уводна част - ориентация на учениците в работата по методиката на обучение на основата на пълното усвояване;

2) обучение по всяка от учебните единици по посока на пълното усвояване;

3) оценка на пълнотата, в която се усвоява материала като цяло за всеки ученик;

4) разясняване на значението на устната и писмената оценка на всеки от учениците.

--- Първостепенно значение се придава на ориентацията на учениците, която се състои в следното.

Отначало учителят се спира подробно върху това, което трябва да се научи, за да се счита наученото за пълно. Той може да покаже и обясни съставена от него таблица с конкретни цели за дадения клас. За по-детайлно пояснение учителят обикновено използва предварителен тест, иначе казано - демонстрира на учениците вариант на вече подготвена заключителна контролна работа, но с използване на други контролни въпроси (сменя се формулировката на въпросите, като се запазва общият им смисъл).

След това учителят запознава децата с това как ще учат, за да постигнат пълно усвояване. Основният акцент обикновено се поставя върху следното:

1) класът ще учи по нов метод, който позволява да се постигнат добри резултати не от някаква негова част, а от всички ученици;

2) всеки ученик получава писмена оценка само след заключителна проверка върху целия учебен материал;

3) оценката на всеки ученик се определя не като се сравнява с резултатите на другите ученици, а с предварително определен еталон (тук трябва да се посочи еталонът за най-високата оценка);

4) всеки ученик, достигнал този еталон, получава оценка "отличен";

5) броят на отличните оценки не е ограничен. Съответно взаимопомощта не намалява възможността всеки да получи отлична оценка. Ако всички ученици от класа си помагат и всички се учат добре, всички могат да заслужат отлични оценки;

6) всеки ученик ще получи всякаква необходима помощ. Ако не може да усвои материала по един начин, ще му бъдат дадени други възможности;

7) по време на изучаването на материала всеки ученик прави серия диагностични контролни работи, предназначени да ръководят неговото напредване. Резултатите от тези проверки не се оценяват писмено. Те служат само за да може ученикът да открие по-лесно неяснотите и грешките си и да ги поправи;

8) в случай на затруднения при изпълнение на текущите контролни работи на всеки ученик веднага ще му бъде дадена възможност да избере алтернативни учебни процедури, за да си помогне в преодоляването на неяснотите или грешките;

9) възможностите за избор трябва да се използват незабавно, като не се позволява на грешките или неяснотите да се натрупват и да затрудняват по-нататъшната учебна дейност.

--- Както се вижда, още в началния етап на работата се очертава ясно основната технологична черта на цялата система - насочеността на учебния процес към планиран краен резултат. Учебният процес се разделя на блокове, съответстващи на обособени предварително учебни единици (последователността им обикновено съответства на представянето на материала в избраното от учителя помощно средство).

---- Предаването и изучаването на новия материал става традиционно. Но цялата учебна дейност се изгражда върху точно и конкретно формулирани учебни цели (както знаем, техният списък вече е обявен на учениците като еталон, на основата на който ще се оценяват учебните им резултати).

--- Като се изучи дадена учебна единица, се прави диагностичен тест, резултатите от който се обявяват веднага след приключването му. Единствен критерий за оценка е еталонът за пълно усвояване на знанията и уменията.

--- След като направят контролната работа, учениците се разделят на две групи: постигнали и непостигнали пълно усвояване на знанията и уменията. Постигналите пълно усвояване на изискваното равнище могат да учат допълнителен материал, да помагат на изостаналите си съученици или да са свободни, докато започне изучаването на следващата учебна единица.

--- А основно внимание учителят отделя на тези ученици, които не са успели да покажат пълно усвояване. С тях се организира спомагателна (корективна) урочна работа. За тази цел отначало се набелязват съществуващите проблеми. По тази част от учебния материал, която не е усвоена на съответното равнище от повечето деца, се провеждат занимания с цялата група. Предаването на материала се повтаря, но начинът на предаване се променя - например материалът се представя с помощта на такива нагледни или технически средства за обучение, каквито не са използвани първия път. При отстраняването на частични пропуски и затруднения често се използва индивидуална работа на учителя с ученика. Основна форма в този случай е работата на децата в малки подгрупи (по двама-трима души), взаимното им обучение, използването на помощта на учениците, които са усвоили успешно дадения раздел.

--- Спомагателната работа завършва с диагностичен тест, след който е възможна допълнителна корекционна работа с тези, които все още не са достигнали пълно усвояване. Класът преминава към изучаването на нова учебна единица едва тогава, когато всички или почти всички ученици са усвоили на изискваното равнище съдържанието на предходната учебна единица.

--- Оценъчните съждения обикновено имат съдържателен характер и подкрепят, ободряват ученика. Техният общ дух е примерно такъв: "Ти отговори правилно на толкова и толкова въпроса. Това е добър резултат. Ако постигнеш същите резултати и по останалите раздели, ще можеш да получиш отлична крайна оценка". Или: "Щом си отговорил на тези и тези въпроси, значи напредваш добре. А сега да видим какво трябва да поправим".

ЕТАЛОН (КРИТЕРИЙ)

Важен момент от тази методика е точното определяне и формулиране на еталона (критерия) за пълно усвояване. Негова основа са конкретизираните учебни цели на изучавания материал. Той може да бъде изразен по два начина:

а) чрез точно формулирано описание на действията на ученика,

б) чрез посочване на необходимото количество правилни отговори.

При втория случай критерият обикновено се установява на равнище 80-90%. По данни от изследванията фиксирането на това равнище дава устойчиви положителни учебни резултати, като повечето от учениците запазват интереса си към предмета и положителното си отношение към ученето. Снижаването на критерийното равнище, например до 75%, води до влошаване на резултатите.

ПОСЛЕДОВАТЕЛНОСТ ОТ ДЕЙНОСТИ В РАБОТАТА НА УЧИТЕЛЯ

В рамките на всяка учебна единица работата на учителя се изгражда в следната последователност:

1. Запознаване на децата с учебните цели.

2. Запознаване на класа с общия план за обучение по дадения раздел (учебна единица).

3. Провеждане на обучението (предимно като предаване на материала от учителя).

4. Провеждане на текуща проверка (диагностичен тест).

5. Оценка на резултатите от проверката и определяне на учениците, които са усвоили напълно съдържанието на раздела.

6. Провеждане на корективни обучаващи процедури с учениците, които не са постигнали пълно усвояване.

7. Провеждане на диагностичен текст и определяне на учениците, усвоили напълно съдържанието на учебната единица.

ЗАКЛЮЧИТЕЛНА ПРОВЕРКА

Заключителната проверка върху целия материал се прави на основата на контролна работа (една или няколко), подготвена от учителя още в началото. Времето на провеждането и се съобщава предварително.

--- Учениците правят теста, записвайки отговорите на изготвени от учителя контролни бланки.

--- Проверката се прави от учениците. След като изпълнят тестовите задачи и попълнят бланките, учениците си ги разменят. Като сверяват с ключа към теста, те зачеркват номерата на задачите с неверни отговори и ограждат с кръгче номерата на правилно изпълнените.

--- След това бланките се връщат на тези, които са ги попълнили.

--- Без да преглежда бланките, учителят окача пред класа еталона за пълно усвояване на целия материал и правейки справка с него, учениците си поставят сами крайните оценки. Такъв открит, гласен подход към процедурата за поставяне на крайната оценка утвърждава окончателно общия принцип, че основа на оценката са знанията и уменията, показани при изпълнението на контролните задачи.

--- По принцип крайната оценка може да има две значения, които съответстват на пълното усвояване (оценка "отличен") или на липсата на такова. Но опитът от работата по тази методика показва, че при първоначалното и прилагане пълно усвояване постигат 30-50% от учениците. В такива случаи като временен компромис учителят може да подготви предварително еталони за оценки, които съответстват на непълното усвояване на материала ("добър" и "среден").

--- Като събере контролните листи на целия клас, учителят подготвя за всеки ученик обзорна информация, в която конкретизира данните от крайната проверка, свързвайки ги с разделите от учебния материал. За подобна конкретизация се използва вече съставената от учителя таблица на целите за целия материал (вж. табл. 3). Кръстчетата, отбелязващи планираните цели, се заменят с условни означения на резултата, който ученикът е постигнал по отношение на целите ("у" - пълно усвояване, "н/у" - непълно усвояване). Това дава на ученика възможност да се ориентира самостоятелно в получените знания и да попълва ефективно наличните пропуски както при подготовката си за повторно изпитване (ако е необходимо), така и в хода на по-нататъшното обучение.

ЧУЖДЕСТРАНЕН ОПИТ

Обучението, основано на пълното усвояване, е получило широка международна известност. В родината си - САЩ - то обхваща редица училищни окръзи. Експерименти по тази система се правят в Австралия, Великобритания, Белгия, Бразилия, Индонезия, Южна Корея и други страни.

Тъй като (за разлика от много други педагогически търсения) тази система се характеризира с устойчиви черти и е възпроизводима по редица основни признаци, има възможност за обзор на експерименталните данни. Те показват, че при 90% от проверките ефективността на системата е потвърдена. В САЩ тя е използвана за обучаване на деца в различна възраст, основно от първи до осми клас, като най-голям ефект е постигнат в пети-осми клас. Има опит в използването на системата в горните класове на средното училище, а също така и в колежите. Във висшето училище се използва сродна система за обучение, известна под името "план на Келър" или "персонализирана система за обучение".

Данните, получени от американските, австралийските и южнокорейските изследователи свидетелстват, че системата за обучение на основата на пълното усвояване дава добри резултати за ученици с различно равнище на умствено развитие. Като успеваемостта на тези, които по данни от интелектуалното тестиране се смятат за "слаби", се повишава значително; забележително се повишава и при деца с високи показатели за развитие.

При експериментите, проведени в началото на 70-те години на ХХ в. в средните училища на Южна Корея и обхващащи 50 хиляди ученици, 75% от децата постигат резултати от обучението, каквито традиционно постигат най-добрите ученици. Експерименти, проведени в редица други страни, показват, че използването на тази система за обучение дава възможност на средния ученик да постигне по-високи резултати от тези на 80-85% от учениците при обикновеното обучение.

Но не трябва да се забравя едно важно обстоятелство, което обикновено не се споменава от привържениците на системата на пълното усвояване. Въпросът е в това, че ефективността се оценява по отношение на тези учебни цели, които се поддават на уточняващо аналитично разчленяване. Както се отбеляза по-горе, на детайлно разчленяване се поддават най-лесно тези цели, които са свързани с възпроизводящо усвояване.

Ограничените възможности на този подход отбелязват и норвежките изследователи. Те обръщат внимание на това, че обучението на основата на пълното усвояване подхожда най-добре за учебен процес, при който:

1) се изучават поддаващи се на обособяване, ясно отделими фрагменти от учебния материал;

2) за съдържанието на учебния материал са характерни последователност и взаимна връзка - например разделите на математиката, естествознанието;

3) се изисква усвояване на не много високо познавателно равнище.

За да бъдем справедливи, трябва да отбележим, че и самите създатели на системата правят уговорки за нейното използване. Един от авторите на методиката, американският педагог Л.Андерсън, отбелязва следната опасност: привиквайки към такава система, ученикът може все повече да губи самостоятелността си и да се нуждае от специално "препариране" на обучението. Затова дадената система може да се разглежда като временна мярка. Според Л.Андерсън ефективността на методиката на пълното усвояване се определя от това до каква степен тя в крайна сметка ще се окаже ненужна.

Методиката за обучение на основата на пълното усвояване преработват творчески и използват естонските педагози-изследователи П.У.Крайтсберг и Е.В.Крул. Те се основават на необходимостта да се внесат в концепцията за пълното усвояване редица съществено важни моменти:

1) да се определят границите на използването и;

2) да се раздели учебният материал на основен и второстепенен;

3) да се предвиди в методиката възможност за развиваща учебна дейност.

Преработката на методиката става по отношение на преподаването на такова предметно съдържание, което:

1) не се основава на проблемно (изследователско) усвояване;

2) дава възможност за разделяне на последователен комплект от ясно определени блокове (учебни единици).

Естонският вариант на методиката се характеризира със следните черти:

1) изискването за пълно усвояване се използва не за целия материал, а за определен необходим минимум от знания и умения;

2) специално се предвижда организирана учебна дейност по допълнителен и развиващ материал;

3) изискването за пълно усвояване не се въвежда абсолютно (преминаването през диагностичен контрол при неуспех не е многократно, а се ограничава до два опита, след което учениците, непостигнали части от основните цели, се допускат да изучават следващия материал).

Експериментите, проведени през последните години в Естония върху уроци по физика за осми клас, позволяват методиката да се обработи за условията на класно-урочното обучение. Като резултат успеваемостта се повишава с 60%, постигането на целите на обучението на равнище разбиране и използване се увеличава повече от три пъти. Уточнени са също загубите на време (по данни на чуждестранни изследователи при работа с тази система те нарастват с 10-50%). Според опита от експерименталното обучение в Естония загубите на време първоначално превишават традиционното учебно време с 50%. Но постепенно допълнителните загуби намаляват. Освен това те се компенсират с дългосрочния ефект от пълното усвояване, който води до по-висока резултативност при по-нататъшното обучение. Вид страничен ефект е даваната от методиката много ценна възможност да се уточняват времевите рамки на изучаваните от програмата раздели. Това позволява да се преразглеждат обосновано емпирично или волунтаристично установените норми за разпределение на учебното време и с това да се предотвратява пренатоварването на учениците.

Често методиката на пълното усвояване се използва при преподаване на отделен учебен предмет. В такива случаи проблемът с ресурса време се решава чрез допълнителни занятия. Но когато по тази методика се преподават няколко предмета, учениците с нисък темп на учебна работа се оказват в сложно положение. Опитвайки се да помогнат на такива деца, училищата обикновено прибягват до следните мерки (освен провеждането на допълнителни занятия): специална разширена програма от домашни задачи, съгласувана между няколко преподаващи учители; освобождаване на учебно време за сметка на отказ от един или няколко предмета, изучавани по избор, в полза на пълното изучаване на материала по базовия предмет. Като цяло проблемът за учебното време в системата на пълното усвояване не е решен (както между другото и в традиционната практика, където често се превръща в непълноценно обучение за част от децата).

Теорията и практиката на технологията на пълното усвояване ни кара да погледнем по нов начин проблемите на общообразователното училище. Когато я прилагаме в условията на масовото училище, възниква въпросът или да се съкрати обемът на изучаваното съдържание, като по този начин се запазят времевите рамки на обучението, или да се разширят тези рамки, за да се осъществи пълноценно възприемане на изучавания материал. Ще обърнем внимание на това, че става въпрос за такова пълно усвояване, което не е насочено към високо равнище на познавателна дейност (обикновено насочеността му е към познавателните цели от категорията "разбиране" - по таксономията на Б.Блум). Какви ли загуби на време ще изисква подобно обучение, в което като еталон за всички ученици са зададени познавателни цели на по-високо равнище, включващи изследователска дейност (например категориите "анализ" или "синтез")? Нали за да се постигнат тези цели, трябва да се премине предварително през предшестващите степени. Значи загубите на време (и учителски труд) ще нараснат забележимо (в сравнение дори с обикновената практика на пълното усвояване).

Както виждаме, идеята за обучение на основата на пълното усвояване, отговаряйки на идеала за усвояване на общообразователния минимум от всички, поставя едновременно с това сериозни въпроси. Какво равнище на резултати и по кои предмети искаме действително да постигнем за всички деца? Какви условия трябва да се създадат за целта и каква ще е тяхната цена (и в прекия, и в преносния смисъл на думата)? Какви ресурси (материални, кадрови) и време ще са необходими за това? Отговорите на тези въпроси могат да се открият едва в по-нататъшните педагогически търсения.

НАЧИНИ ЗА ПОСТАВЯНЕ НА ЦЕЛИТЕ

Ще разгледаме типичните начини за поставяне на целите, които са разпространени в практиката на учителите и са много устойчиви и сходни в училищата на различните страни по света.

1. Определяне на целите чрез изучаваното съдържание. Например: "да се изучи явлението електромагнитна индукция" или "да се изучи теоремата на Виет", или "да се изучи съдържанието на тези и тези глави". Какво ни дава такъв начин за поставяне на целите? Като че ли само едно - посочване на областта, регистрирана от урока или от серия уроци. Но ще се съдържа ли в подобно формулиране на целите нещо конструктивно за изграждането на учебния процес? По-специално, може ли, започвайки от такъв вид формулировки, да съдим за постигането на различни цели? Иначе казано, дали този начин за поставяне на целите е инструментален по отношение на учебния процес? Очевидно не. Затова привържениците на педагогическата технология го смятат за недостатъчен.

2. Определяне на целите чрез дейността на учителя. Например: "да запозная учениците с принципа на действие на двигателя с вътрешно горене" или "да демонстрирам начините за четене на условните обозначения на географската карта". Такъв начин на поставяне на целите - "откъм учителя" - е съсредоточен върху неговата дейност и създава впечатление за яснота и подредба на работата. Но учителят набелязва своите действия, без да има възможност да прави сверка с техните последици и реалните резултати от обучението, тъй като тези резултати не са предвидени от дадения начин на поставяне на целите. Неинструменталният и нетехнологичен характер на този начин на поставяне на целите е само замаскиран, но не е преодолян.

3. Поставяне на целите чрез вътрешните процеси на интелектуалното, емоционалното, личностното и т.н. развитие на ученика. Например: "да се формира умение за анализиране на наблюдаваните явления"; "да се развие умение за изразително четене"; "да се формира умение за самостоятелно анализиране на условието на математическата задача и да се намира начин за нейното решаване"; "да се развие познавателната самостоятелност на учениците в процеса на решаване на задачите по физика"; "да се формира интерес"... Във формулировките от този вид разпознаваме обобщени образователни цели - на равнището на училището, на учебния предмет или на цикъл от предмети, но не и на равнището на урока или даже на поредица от уроци. Привържениците на педагогическата технология отричат напълно и този начин на поставяне на целите. Наистина, можем ли да се убедим в постигането на такъв вид цели или поне в придвижването към тях по резултатите от един час? При този начин на поставяне на целите няма как да открием ориентири, по които може да се съди за постигането им, защото те са поставени прекалено "процесуално". Но според нас начинът не е принципно неплодотворен. Нужно е само да не се ограничаваме с общи формулировки, а да се движим по пътя на тяхното уточняване. И тук значителна помощ могат да ни окажат тези начини на уточняване на целите, които са създадени в рамките на педагогическата технология (за тях ще стане дума по-нататък).

4. Поставяне на целите чрез учебната дейност на учениците. Например: "цел на урока - решаване на задачи за намиране на корените на квадратното уравнение" или "изпълняване на упражнения на шведска стена", или "изследване на клетъчната структура на растението". На пръв поглед подобна формулировка на учебната цел внася определеност в планирането и провеждането на урока. Но и тук от погледа се губи най-важният момент - очакваният резултат от обучението, следствието от него. Този резултат не е нещо друго, а определено предвижване в развитието на ученика, което намира отражение в различни негови дейности.

Трудно е да не се съгласим с привържениците на педагогическата технология, че определянето на целите чрез съдържанието на предмета и процеса на дейност на учителя или ученика не дава пълна представа за предполагаемите резултати от обучението. Още повече, както справедливо отбелязва руският учен П.У.Крейтсберг, при такива начини на определяне на целите работата на учителя може да се превърне в нещо като самоцелен ритуал. Що се отнася до дългосрочните цели на развитието, тяхното постигане отива далеч зад пределите на всекидневния учебен процес. Затова дори признавайки необходимостта им, не трябва да отричаме известна тяхна неяснота, неопределеност и неинструменталност. Начинът на поставяне на целите, който предлага педагогическата технология, се отличава с повишена инструменталонст. Той се състои в това, че целите на обучението се формулират чрез резултатите от обучението, изразени в действията на учениците, и то такива резултати, които учителят или който и да е експерт може да определи категорично.

Наистина, тази плодотворна идея се сблъсква със значителни трудности. По какъв начин да се преведат резултатите от обучението на езика на действията? Как да се постигне еднозначност на превода?

Тези въпроси се решават по два основни начина:

1) С построяване на ясна система на целите, в която са диференцирани техните категории и последователни равнища (йерархия); такива системи се наричат педагогически таксономии.

2) Със създаване на максимално ясен, конкретен език за описване на целите на обучение, на който учителят може да преведе недостатъчно ясните формулировки.

2.2. Таксономия на педагогическите цели.

Понятието "таксономия" е взето от биологията. То означава такава класификация и систематизация на обектите, която е построена на основата на естествената им взаимовръзка и използва за описание на обектите категории, разположени последователно според нарастващата им сложност (иначе казано - според йерархията им). За първи път задачата за изграждане на такава схема на педагогическите цели е поставена в САЩ. След края на Втората световна война група педагози и психолози, членове на Комитета по приемните изпити в колежите, ръководен от известния учен Б. Блум, провежда многогодишно изследване, за да разработи общи начини и правила за ясно формулиране и подреждане на педагогическите цели. През 1956 г. излиза първата част на книгата "Таксономия", съдържаща описание на целите в познавателната (когнитивната) област. Тази система на целите получава широка международна известност. Използва се за планиране на обучението и оценка на резултатите от него, служи за надежден инструмент при експериментална проверка на нов учебен материал. През следващите десетилетия Д. Кратуол и др. създават втората част на таксономията (в афективната област). Обща характеристика на таксономията на Б. Блум е дадена и в произведения на руски автори. [1] Тук ние ще се обърнем към нейното съдържание и към инструменталните възможности, които тя дава на учителя. Преди всичко ще характеризираме областите на дейност и съответно целите, които обхваща.

1. Когнитивна (познавателна) област. Тук влизат целите от запомняне и възпроизвеждане на изучения материал до решаване на проблеми, в хода на което е необходимо да се преосмислят наличните знания, да се изграждат нови техни съчетания с предварително изучени идеи, методи, процедури (начини на действие), включително и да се пристъпи към ново решаване. Според данните от експертните оценки, а също така от интервютата с учителите и анализите на литературата, направени от Б.Блум и неговите сътрудници, към познавателната сфера се отнасят повечето от целите на обучението, предлагани в програмите, учебниците и всекидневната практика на учителя.

2. Афективна (емоционално-ценностна) област. Към нея се отнасят целите за формиране на емоционално-личностни отношения към явленията в околния свят от простото възприятие, интереса, готовността да се реагира до усвояването на ценностни ориентации и отношения и активната им проява. В тази сфера попадат такива цели като формиране на интереси и склонности, преживяване на различни чувства, формиране на отношение, осъзнаването му и проявата му в дейността.

3. Психомоторна област. Тук попадат целите, които са свързани с формирането на различни видове двигателна (моторна) дейност, на манипулационна дейност и нервно-мускулна координация. Към тази област се отнася сравнително малка част от общия сбор на целите на обучение. Сред тях са навиците за писане, речевите навици, а също така и целите, поставяни в рамките на физическото възпитание и трудовото обучение.

Създаването на надеждна, достоверна система от цели далеч не е абстрактен въпрос, интересуващ само теоретиците. Използването на ясна и подредена йерархична класификация на целите е важно преди всичко за педагога-практик по следните причини. [2]

1) Концентрация на усилията върху главното. Използвайки таксономията, учителят не само отделя и конкретизира целите, но и ги подрежда, определяйки първостепенните задачи, реда и перспективите на по-нататъшната си работа.

2) Яснота и гласност в съвместната работа на учителя и децата. Конкретните учебни цели дават на учителя възможност да разясни на учениците ориентирите в общата им учебна работа, да ги обсъди и да ги направи ясни за разбиране от всички заинтересовани лица (родители, инспектори).

3) Създаване на еталони за оценка на резултатите от обучението. Използването на ясни формулировки на целите, изразени чрез резултатите от дейността, се поддава на по-надеждна и обективна оценка.

Ще отбележим, че не е задължително еталонът да се въвежда от учителя. Той може да бъде разработен и уточнен заедно с децата. Наистина, таксономията, като всяка научно разработена система, притежава известна "костеливост". Но тази "костеливост" е обратна страна на целенасочеността на учебния процес. Тя изобщо не диктува еднозначен начин на работа - нито на учителя, нито на децата, макар че изкушение да се търси такъв начин може да възникне (за това ще бъде казано по-долу).

Ние ще посочим основните категории на най-разработените и общоупотребявани области на таксономията, обхващащи когнитивните и афективните цели. [3]

Ще сравним възможностите за постигане на целите в двете посочени области. Когнитивните цели могат да бъдат постигнати в хода на урока или в поредица от уроци. Но е трудно да си представим афективните цели, имащи по-дълбок, личностен характер, като краткосрочни резултати (разбира се, ако излезем от пределите на низшите равнища). Когнитивните цели могат да бъдат по-лесно обективизирани и представени като образци на дейност. Затова, макар че таксономията на афективните цели се използва в педагогическата диагностика, по правило технологичните разработки се правят за цели от друг тип - преди всичко когнитивни. През последното десетилетие и половина разработката на таксономията на педагогическите цели продължава: създадени са няколко варианта на когнитивна, афективна, психомоторна и операционно-дейностна таксономия. Но засега системата на Б. Блум в когнитивната област е най-разпространена. Най-добре е проучено и нейното използване.

Таблица 1

Категории учебни цели в когнитивната област

Таблица 2

Категории учебни цели в афективната област

Целите на учебния предмет на основата на тази таксономия се конкретизират в два етапа. През първия етап се определят целите на учебния материал, а през втория - целите на текущата всекидневна учебна дейност. Детайлното определяне (спецификация) на целите се оформя във вид на таблица, чиито редове са разделите на съдържанието на учебния материал, а колони - водещите типове интелектуална дейност при усвояването на тези раздели. Ще дадем пример за спецификация на някои цели на учебния материал по химия за единадесети клас на средното училище в САЩ. [4]

Таблица 3

Конкретизация на целите на учебния материал по химия [5]

Съставената "двумерна" конкретизация служи за ориентир при определяне на целите на всекидневната учебна дейност. Според методиката, предложена от Дж.Блок и Л.Андерсън, тези цели се конкретизират по учебни раздели. След това във всеки раздел се отделят и класифицират нови за учениците елементи на съдържанието, определят се съответстващите им интелектуални операции, необходими за изискваното (установено от учителя) равнище на усвояване.
Ще посочим пример за темата "Атмосферен фронт" от материала по физическа география.

Таблица 4

Конкретизация на съдържанието на раздела "Атмосферен фронт"

За да се направят целите напълно диагностични, а обучението възпроизводимо, е необходимо да се определят критерии за постигане на всяка цел. Иначе казано, учебната цел трябва да бъде описана така, че за нейното постигане да може да се съди еднозначно. Целта, в чието описание са заложени пълно и надеждно нейните описващи признаци, се нарича определима.

Тук се сблъскваме с противоречива ситуация. Целите на обучението винаги предполагат движение във вътрешното състояние на ученика, в инетлектуалното му развитие, ценностните ориентации и т.н. А да съдим за резултатите от обучението, иначе казано - за постигането на целите, можем само по външни прояви - по външно изразената дейност на ученика, по нейния продукт (отговор, решение на задача). Поставяйки пред себе си целта да определи резултата от обучението, учителят се стреми с това да опише максимално пълно външните му признаци. Но често да се сведе описанието на резултатите до изброяване на външни признаци значи да се опрости забележимо. И тук се крие известна опасност. Имайки предвид това обстоятелство, ще преминем към разглеждане на технологията на пълното уточняване на учебните цели.

2.3. Учебните цели с езика на наблюдаваните действия.

Технологията на пълното превръщане на учебните цели във външно изразени наблюдавани действия се формира през 50-60-те години под влияние на идеите и методите на бихевиоризма - едно от водещите направления в американската психология. Бихевиоризмът (от англ. behaviour `поведение`) има ясна приложна и инструментална насоченост. Той подменя изучаването на психиката с анализ само на външно изразените и прояви (двигателни, речеви) - така наречените наблюдавани действия, образуващи общо "наблюдавано поведение". Този подход свежда целта на обучението до образуване у учениците на определено наблюдавано поведение, иначе казано - на строго зададен комплект от наблюдавани действия.

Веднага ще направим една уговорка: и при научните, и при практическите цели са необходими опростени модели на сложни явления. Но когато ползваме опростения модел, не трябва да забравяме, че той отразява само част от житейската реалност. Да се постави знак на равенство между дейност и действие, а още повече наблюдавано действие, означава да се опрости много силно явлението. Сложните познавателни и емоционални процеси (по-специално - формирането на опита за творческа дейност), които не могат да се разчленят на отделни наблюдавани действия, отпадат от сферата на действие на бихевиористичния подход. Неговата използваемост се ограничава практически в сферата на репродуктивното обучение (научаване и възпроизвеждане, действие по образец и т.н.). Това съществено ограничение трябва да се има предвид.

В крайния си вид идеята за пълна определимост и абсолютно еднозначно описание на целите предполага, че веднага след това ще стане възможно да се описва (и предписва) точно учебната дейност на учениците не по традиционния размит начин, а в рамките на наблюдаваното и измервано тяхно поведение.

Бихевиористичното разчленяване на целите на обучение означава да бъдат изцяло поставени в рамките на наблюдаваното поведение, иначе казано - да бъдат преведени на езика на наблюдаваните действия, които се поддават на еднозначен контрол. Така думите "да опозная", "да повторя", "да запиша" са много по-точни от думите "зная" или "разбирам". В съответствие с това много методически ръководства за учители препоръчват при определянето и подбора на учебните цели и съответните постройки на обучението да се избягва употребата на такива неопределени и размити изрази като "да разбера", "да открия за себе си", "да възприема", "да почувствам", "да разбера" и т.н. В замяна на това се препоръчва да се изработват у учениците навици за такива външно изразени действия като "да избера", "да назова", "да изброя", "да опиша", "да дам определение", "да илюстрирам".

Последователното бихевиористично описание и разчленяване на учебните цели (а с тях и на целия ход на обучението) води до механично изграждане на обучението на основата на комплект от обособени навици. Така учебната цел "да се научи ученикът да събира цели числа" съответства на следния комплект учебни цели, тъждествен (в бихевиористичен смисъл) на списъка на видовете учебна дейност:

Ученикът

събира две еднозначни числа със сума до десет (3+5);
събира две еднозначни числа със сума над 10 (6+8);
събира три еднозначни числа със сума до десет (2+4+3);
събира три еднозначни числа със сума над десет (7+5+3);
събира две двузначни числа без пренасяне на цифра (21+34);
събира две двузначни числа с просто пренасяне на цифра (36+27);
събира две двузначни числа с пренасяне към девет (57+48);
събира две или повече тризначни числа с повтарящо се пренасяне (887+839).

Разбира се, подобна конкретизация на целите опростява много работата на учителя. Опирайки се на комплекта, той изгражда учебния процес като проста последователност от упражняване на всеки от неговите елементи, като сбор от опростени обучаващи цикли. За хода на учебния процес ще говорим по-долу, а сега ще се спрем на резултата, който се определя от този начин на поставянето на целите.

Критикувайки основателно пълното свеждане на целите на обучението до външни признаци, руският психолог Н.Ф.Тализина [1] отбелязва невъзможността да се съди достоверно по тях за вътрешните движения, настъпващи в съзнанието на ученика. (Това не е удивително: по принцип бихевиоризмът се отказва от анализ на съзнанието, тъй като то не не може да се "наблюдава" непосредствено, и разглежда човека като "реагиращ организъм".) По-конкретно казано, при решаване на задачи с аритметично събиране наблюдаваните действия могат да се изпълняват от учениците както с помощта на мисловни действия, така и благодарение на чисто механична памет.

Значи ли това, че трябва да се откажем напълно от превръщането на очакваните резултати от учебната дейност в наблюдавани действия? Явно въпросът трябва да се реши гъвкаво, като се опираме преди всичко на границите на използваемост на бихевиористичния модел на дейност, по-специално - на учебна дейност.

В едни случаи резултатът от обучението може да се раздели изцяло на обособени съставни части, да се обработи по елементи и бихевиористичната схема тук работи безотказно (обучение да се извършват някои производствени операции, изпълнение на физически упражнения, формиране на някои речеви навици).

В други случаи цялото не може да се представи като сума от частите му или частите не могат да се опишат еднозначно (както това става при формирането на изследователска дейност). Определимостта на учебните цели тук е възможна, но е затруднена. Тя не може да бъде направена еднозначно, но може да се възползваме от уточнено описание на целите (например с висшите категории на таксономията на Б. Блум).

Има случаи, когато резултатът може да се опише практически изцяло (в рамките на репродуктивното обучение), при което обаче се губи известна негова част, макар и неголяма, но съществена, нещо като "високи обертонове".

И така, да определим нашето отношение към възможностите за уточняване на целите. То е, че описанието на резултатите от обучението чрез наблюдаваните действия в повечето случаи води само до частни прояви на по-обща цел. Затова определимата цел не е абсолютна и изчерпателна характеристика на желания резултат, а неин приблизителен и максимално достижим при наличните възможности на описанието вариант. От наша гледна точка постепенното превръщане на общите учебни цели в конкретни не трябва да има опростен линеен характер; превръщането трябва да става като се има предвид по-пълна представа за целта.

2.3. Формиране на цели-еталони.

Става въпрос за преход от общата представа за резултатите от обучението към конкретен еталон и критерий за неговото постигане от ученика. Общото изискване към такъв преход е да се опише това, което ученикът може да направи в резултат от обучението, с други думи - да се опишат признаците за това, че целта е постигната. Така от двете формулирани цели - 1) ученикът усвоява правилно и 2) ученикът използва правилно в позната (нова) ситуация - следва да се избере втората като по-определена.

Общ похват на конкретизацията на целите е да се използват при описанието глаголи за означаване на действия с определен резултат. Така целта "да се изучи използването на символичните означения на синоптичната карта" може да бъде разгърната в списък от възможни учебни резултати-признаци. Ученикът: 1) възпроизвежда наизуст символите, използвани на синоптичната карта; 2) опознава символите на картата; 3) чете картата, използвайки символите; 4) съставя карта, използвайки символите; 5) използвайки символите, прави прогноза за времето по дадена карта.

От този пример на американския дидактик Н. Гронлунд се вижда, че общата учебна цел може от една страна да бъде сведена до прости резултати на ниско познавателно равнище (например, резултати 1 и 2 - възпроизвеждане и опознаване на символите, употребявани на синоптичната карта), а от друга - може да се разгърне в широк списък на учебни резултати на различни познавателни равнища.

Съставянето на такъв списък дава на учителя възможност да изгражда съзнателно и последователно учебен процес, насочен към дидактически цели на високо познавателно равнище. Това може да се види по следващото описание на една доста сложна цел.

Общата цел "Ученикът използва навици за критично мислене при четене" може да бъде конкретизирана по следния начин. Ученикът: 1) прави разлика между фактически сведения и оценъчни съждения; 2) прави разлика между факти и предположения; 3) посочва причинно-следствени връзки; 4) посочва грешки в разсъжденията; 5) различава съществени доводи от доводи, които не засягат въпроса; 6) прави разлика между обосновани и необосновани оценки; 7) формулира на основата на текста обосновани заключения; 8) посочва предпоставки, обосноваващи истинността на изводите.

Този пример за конкретизация на целта не дава нейното еднозначно и абсолютно възпроизводимо разделяне на наблюдавани действия. Всеки учител ще съди за наличието на изброените признаци, опирайки се на собствения си опит и култура на мисленето.

Ще посочим ориентировъчен списък на глаголите за формулиране на общи учебни цели: анализирам, изчислявам, изказвам, демонстрирам, зная, интерпретирам, използвам, оценявам, разбирам, преобразувам, прилагам, създавам.

Списъкът на глаголите за конкретизирани учебни цели ще дадем по няколко вида цели.

Глаголи за означаване на цели от "творчески" тип (откривателски действия): да варирам, да видоизменя, да модифицирам, да прегрупирам, да престроя, да предскажа, да поставя въпрос, да реорганизирам, да синтезирам, да систематизирам, да опростя.

Глаголи за означаване на цели в областта на устната и писмената реч (речеви действия): да отделя, да изразя в словесна форма, да запиша, да означа, да направя извод, да подчертая, да издекламирам, да произнеса, да прочета, да разделя на звукове, да разкажа.

Глаголи за означаване на цели в сферата на междуличностните отношения: да осъществя контакт, да изразя мисъл, да изкажа съгласие (несъгласие), да се извиня, да извиня, да отговоря, да благодаря, да изкажа похвала (одобрение), да помогна, да поканя, да се присъединя, да сътруднича, да се усмихна, да взема участие.

Подобен списъци се разработват и за формулиране на конкретни цели в други области (на общите логически операции, общите учебни действия, математиката, естествознанието, музиката, двигателната сфера и т.н.).

Ние описахме прехода от обобщени образователни цели към общи учебни цели и по-нататък - към конкретизирани. Понякога или няма необходимост от по-нататъшна конкретизация на целта, или тя е невъзможна без прекомерно опростяване и изопачаване (при цел с висока сложност). Ако е необходима допълнителна конкретизация на целта, може да се премине към третата и степен - детайлизацията.

Ще дадем пример за три степени на конкретизация на целта "Да се разбира значението на писмен текст". [1]

1. Да се разбира значението на писмен текст.
1.1. Да се посочат сведения, явно съдържащи се в откъса.
1.1.1. Да се подчертаят конкретни детайли (имена, дати, събития).
1.1.2. Да се избере изказване, което предава най-пълно смисъла на оригинала.
1.1.3. Да се изброят факти, потвърждаващи основната мисъл в откъса.
1.2. Да се отдели основната мисъл в откъса.
1.2.1. Да се подчертае изречението, което изразява основната мисъл.
1.2.2. Да се избере заглавие на откъса.
1.3. Да се обобщят мислите, съдържащи се в откъса.
1.3.1. Да се направи конспект на откъса.
1.4. Да се извадят от съдържанието на откъса тези идеи и отношения, които не са разкрити в него явно.
1.4.1. Да се назоват мисли, действия и събития, които не са назовани, но се предполагат в съдържанието на откъса.
1.4.2. Да се изброят означените в откъса действия или събития като в най-вероятната им последователност.
1.4.3. Да се подберат най-вероятните последици от описаните в откъса действия или събития.
1.4.4. Да се обясни какво свързва и обединява идеите, явленията и обектите, представени в дадения откъс.

Ще обърнем още един път внимание на читателя, че насочим ли се към творчески цели, възможността за еднозначно и напълно обективно описание на техните признаци (конкретни учебни резултати) намалява. Оценката на учителя неизбежно се превръща в "експертна", в много отношения интуитивна и зависи много от културното му равнище и способностите му за творческо мислене. Затова при такива случаи "твърдият" характер на поставянето на учебните цели ще трябва неизбежно да бъде "смекчаван", а в описанието на творческите цели ще се налага да се примиряваме с известна неопределеност. Опитите на всяка цена да се постигне голяма точност при описанието на целта-еталон водят до издигане на формални изисквания, които могат само до предизвикат усмивката на опитния учител.

Казаното означава също, че е необходимо да направим избор в своето отношение към опита на педагогическата технология: или да се доверим изцяло на възможностите на стандартизацията в описанието на учебните цели и тяхната по-нататъшна оценка и да ограничим обучението в репродуктивни рамки, или да запазим изследователския характер на обучението и да се примирим с известна степен нееднозначност в описанието на целите и тяхната оценка. Мисля, че трябва да изберем втория път и да определяме целите в разумните предели на "твърдостта".

Само уточнената представа за дейността може да се окаже недостатъчна за постигане на набелязания резултат. Защото не е изключено ученикът да не може да покаже очаквания резултат поради недостиг на време, данни, думи, заради външни условия. Ето защо, за да съдим за постигането на целта, трябва да изменим начина на оценяване: някои резултати от обучението могат да се наблюдават непосредствено, а някои изискват използване на някакви специални начини (например въпросник за изясняване на отношенията, стандартизирани тестове за решаване на задачи, изпълняване на творчески задачи).

Ето защо някои дидактици предлагат следната четирикомпонентна структура на диагностичната цел, която изпъква като еталон за постигнатите от ученика резултати: 1) характеристика на външните условия;

2) очаквани резултати от дейността (или - наблюдавани действия);

3) еталонни признаци (критерии) за резултатите;

4) метод за оценка (измерване).

Формализираният запис на подобен еталон придобива вида на следната таблица:

Ще дадем пример от областта на математиката. Една от общите учебни цели е да се изгради умение за съчетаване на творческия и систематичния подход при решаване на геометрични задачи. Цел-еталон. Условия: 1) добре формулирана геометрична задача от нов за ученика тип; 2) предварително усвояване на необходимите за решаването теореми. Очакван резултат: 1) да се предложат няколко начина за решаване на задачата; 2) да се избере най-"красивият" начин, като се използват подходящи теореми. Критерии и начин за оценяване: количествен - минимум два възможни начина за решаване в продължение на един час; качествен (съдържателен): 80% правилни решения, 60% решения над средното равнище на изящност (на основата на експертното мнение на квалифициран преподавател).

Ще дадем пример от областта на историята. Една от общите учебни цели е да се изучава историята във връзка със събития от съвременния живот и да се направи полезна за ученика. Цел-еталон. Условия: 1) познаване на съвременните социални, политически или икономически явления; 2) предварително изучаване на съответните исторически явления. Очакван резултат: 1) да се посочи сходство и разлика между съвременни и исторически събития; 2) да се направи предположително обяснение или да се предскажат последствия от съвременни събития; 3) да се обоснове предположението на основата на исторически данни. Критерии и начин за оценка: не по-малко от 60% съответствие на действителността или на мнението на преподавателя; в останалите случаи (40%) удовлетворително от гледна точка на преподавателя обяснение на източниците и причините за разминаване на мненията. [2]

Може да се отбележи известна произволност при определяне на количествените показатели на оценката. Тяхната изкуствена точност контрастира особено ярко с неизбежната неопределеност на експертните съждения. Разбира се, при по-прости случаи подобни противоречия не съществуват. Те не се съдържат например в следната формулировка на еталонна цел: "Към края на втори клас да може да се прави сравнение между съгласните звукове и съответните букви, срещащи се в материала за четене за втори клас, със 75% точност, измерена чрез наблюдения при изпълнение на устни и писмени задачи". Но в тази цел няма не само противоречия, но и изследователско съдържание.

Неопределеността при формирането на еталони за целите на творческата учебна дейност е само открита проява на противоречието между явлението и експертната оценка на резултатите, чието основно съдържание не се поддава на стандартизация. Технологичните процедури за уточняване на целите в дадения случай помагат да се прояви това противоречие, да стане обект на размисъл за учителя, да му помогне да осъзнае по-дълбоко подхода си към оценката.

Можем да използваме и метода на съвместната групова работа, когато разработката на целите се осъществява от експертна група (учители, методисти, специалисти по предмета). Но практиката на груповите разработки на целите показва, че те водят до тежки дебати около всички формулировки и изискват неоправдано голяма загуба на време. Свързването на индивидуалните експертни приноси също изисква много време и сили за преработка и прецизиране на формулировките.

Тук може да се окаже полезна процедурата за конкретизация на целите, основаваща се на идеите на учените-педагози Р.Мейджър (САЩ) и А.Ромишовски (Великобритания) и отразяваща опита на американските и английските методици и учители.

Ще покажем малко разширен от нас вариант на такава схема. Вместо използваното от Р.Мейджър и А.Ромишовски понятие "измервано поведение" (наблюдавано действие, поведенчески акт) ние се опираме на по-широкото понятие "определима цел".

3.1. Критерийната оценка като основа на обучението.

Последователната ориентация към диагностични цели определя своеобразието на оценката при технологичното обучение. Тъй като целта е описана диагностично, целият ход на обучението може да се ориентира към нейните признаци като към еталон. В хода на обучението текущата оценка играе роля на обратна връзка и е подчинена именно на постигането на целта-еталон (или на нейни съставни части). Ако целта не е постигната, резултатите от текущия контрол свидетелстват само за необходимостта да се внесат корекции в хода на обучението.
Затова текущата оценка тук е формираща и по правило не е съпроводена с вписване. Текущите оценъчни съждения, които ученикът получава, имат съдържателен характер и трябва да му помогнат да коригира работата си. Крайната оценка (получила названието "сумарна") се изразява с вписване. Както текущата, така и крайната оценка се поставя на основата на еталонните (критерийните) признаци на диагностично поставената цел и затова има критериен характер. Съответна ориентация има и целият учебен процес.
За целите на формиращата текуща оценка учениците правят контролни работи (тестове) по всеки раздел от учебния материал. [1] Целта на тези работи е да се окаже оперативна помощ във връзка с възникващи у учениците затруднения.
Вариант на такъв вид тест е поредицата от въпроси, обхващащи целия материал от раздела. Заедно с всеки въпрос се дават четири-пет отговора за избор (всички отговори могат да бъдат правилни на пръв поглед, но верен трябва да е само един); обикновено те се означават с буквите А, В, С, D и Е. Отговорите се пишат в лист за самопроверка. След като попълни теста, ученикът сверява отговорите към него и сам отбелязва на какви въпроси не е отговорил правилно. Върху въпросите, на което не е успял да отговори, той работи самостоятелно (при необходимост - с консултативна помощ на учителя), ориентирайки се към предоставените му възможности да избере алтернативни учебни материали (учебни помагала, видеоматериали, ръководства за лабораторна работа).
Образец за подобен тест:

Таблица 6

Загубите на усилия за анализ и подреждане на учебните цели се оправдават от това, че те обхващат най-важните моменти от работата на учителя, засягащи целия учебен процес - планиране, контрол и оценка. По характера на формулировките на конкретизираните цели между другото се вижда, че те могат да бъдат използвани като непосредствена основа за подготовка на контролни (тестови) задачи.
Технологично построеният учебен процес наследи от програмираното обучение използването от край до край на тестове. Най-разпространени форми на тестови задачи са въпросите, които предполагат или избирателен отговор (избор на един от 4-5 отговора), или конструиран отговор (формулира се от ученика).
Ще посочим няколко примера за преход от формулировки на конкретни цели към поставяне на тестова задача.

Таблица 7

Превръщане на целта в тестова задача [2]

Едно от съществените постижения на педагогическата технология е разработката на тестовите фондове - комплект от контролни задачи, обхващащи целия ход на обучението. Тестовете могат да се създават както извън училището (от специални служби, в които влизат групи експерти), така и вътре в него (от групи учители). Стандартизираният характер на тестовете, които могат да се изготвят предварително, облекчава значително работата на учителите. [3] В учебния цикъл, за който ще се говори по-долу, оценката с помощта на тестове играе роля на оперативна обратна връзка и осигурява последователна ориентация на обучението към набелязаните цели.

3.2. Възпроизводим обучаващ цикъл.

Ориентация към целта, диагностична проверка на текущите резултати, разделяне на обучението на отделни обучаващи епизоди - всички тези черти на възпроизводимото изграждане на учебния процес са се въплътили в идеята за обучаващия цикъл. Той съдържа следните основни моменти: общо поставяне на целите на обучението - преход от общата формулировка на целта към нейната конкретизация - предварителна (диагностична) оценка на степента на знание на учениците - сбор от учебни процедури (на този етап по правило трябва да се извършва корекцията на обучението на основата на оперативна обратна връзка) - оценка на резултата (в редица случаи корекцията се идвършва след този етап във вид на повторение на част от учебния процес, насочено към дадена цел, с някои вариации на учебните процедури). Благодарение на подобен възпроизводим строеж учебният процес придобива "модулен" характер, състои се от обособени блокове, единици, които са изпълнени с различно съдържание, но имат обща структура.
 

Схема 4. Структура на възпроизводим обучаващ цикъл

Фактически тук е представен цикличен алгоритъм на действието на учителя, чието многократно повторение, приложимо към нови и нови раздели на съдържанието (със съответните варианти на целите, конкретните начини за контрол и процедурите на обучение), изчерпва цялото разгръщане на учебния процес. На пръв поглед тази структура не носи в себе си нищо необичайно; на някого тя дори може да се стори тривиална. Но своеобразието на технологичния подход се проявява в това, че дава не описателна, а конструктивна, предписваща схема, която в крайна сметка позволява да се постигнат планираните резултати.

Точността и успешността на действието на този алгоритъм се осигуряват за сметка на това, че учебните цели се превеждат изцяло на стандартизиран език. Както казахме по-горе, мярата за подобна стандартизация може да бъде: а) висока, но не абсолютна, и б) абсолютна. В първия случай, когато сложността на целите не позволява те да бъдат преведени изцяло на езика на наблюдаваните действия, цикълът не е напълно възпроизведим. Във втория случай имаме обучение от репродуктивен тип, представляващо вид конвейерен процес.

Друга особеност на възпроизводимия обучаващ цикъл е тази, че в него остава неразкрито... централното звено, означено като "обучение". Тук се приближаваме до едно от най-уязвимите места в педагогическата технология. Наистина, характерната за нея висока определеност и точност на картината на учебния процес се нарушава, когато се стига до централното място - реализацията на планираните цели. Ще се опитаме да изясним причините.

Всъщност педагогическата технология в нейния последователен, бихевиористичен вариант не може да бъде упрекната в каквато и да е неопределеност. Етапът на обучение от тази гледна точка се състои в предоставяне на образци за действие с учебен материал и организация на тяхната обработка от учениците.

Начините за организация на учебния процес се свеждат в общи линии до няколко съвсем еднозначни правила: 1) правило на "еквивалентната практика" (условията на обучение и очакваните действия на учениците в хода на обучението съответстват точно на очакваните действия по време на теста или изпита); 2) правило на "аналогичната практика" (възможност да се правят упражнения, при които поведенческите актове са сходни, но не са идентични с крайното поведение); 3) правило на "знание на резултатите" (на ученика се съобщава незабавно резултата от всяко действие; този принцип лежи в основата на текущата оценка). Последното правило, формулирано още от Е. Торндайк и развито от Б. Скинър, се използва като принцип на обратната връзка в програмираното обучение.

Към тези правила може да се добави още едно, разпространено в практиката - правилото на "положителните подкрепящи реакции" от страна на учителя. Реакцията на действието на ученика трябва да подкрепя желателни действия; неправилното действие не се порицава, а се коментира по конструктивен и подбудителен начин ("Опитай се да формулираш още един път" или "Трябва да преговориш съдържанието на раздела").

Еднозначният характер на тези правила и на определяния от тях учебен процес означава, че те са уместни в същата степен, в каквато има право на съществуване репродуктивният компонент в обучението (само четвъртото правило излиза от неговите предели). Но да се разпростират посочените "твърди" правила върху организацията на целия учебен процес би било непростима грешка. Не случайно много западни педагози критикуват стандартизацията на условията на обучение, формирането на стереотипни навици, ограничеността на бихевиористичните препоръки, тяхната ориентация по-скоро към "дресирането" отколкото към обучението. Педагозите, специализиращи в областта на обучението на надарени деца, отбелязват с тревога, че бихевиористичното програмиране на учебната дейност се отразява отрицателно върху формирането на творческото мислене на учениците. Загубата на изследователския компонент в учебно-възпитателния процес свидетелства за обща дидактическата (и обща педагогическа) непълнота на този прекалено "твърд" подход.

Но ако поелементното диференциране на целите носи със себе си толкова явни затруднения, не може ли да се намери някаква негова алтернатива, като едновременно с това не се отказваме от технологичния подход за изграждане на обучението като цяло? Очевидно е, че правилата за изграждане се основават на теорията за ученето. Затова има възможност да се търсят други ориентири за изграждане на учебната дейност, като се опираме на други теории за ученето.

Като че ли една от възможностите е свързана с използването на теорията за поетапното формиране на умствените действия, която за разлика от бихевиоризма се обръща не към наблюдавани непосредствено, но все пак поддаващи се на идентификация действия, протичащи във вътрешната, мисловната сфера. [1]

Друг перспективен подход е обособяването на инструменталната и технологичната страна на психолого-педагогическите концепции. И накрая, още една възможност - привеждането в известност и обобщаването на възпроизводимата страна от опита на учителите през погледа на психолого-педагогическата наука.[2]

Ще разгледаме вариант на урочна структура, насочен към постигане на точни цели и предложен от психолозите-дидактици Р.Гане и Л.Бригс (САЩ) на основата на една от теориите за ученето като преработка на информация: а)организиране на вниманието на учениците; б) информиране на учениците за дидактическите цели; в) стимулиране на припомнянето на необходимите знания и умения; г) представяне на учебен материал, който трябва да предизвика определена реакция; д) стимулиране на реакциите на учениците; е) осигуряване на обратна връзка; ж) ръководене на мисловната дейност; з) стимулиране на трайността на получените знания и умения и техния пренос; и) оценка на действията на учениците.[3] Но може да се види, че при излизане от пределите на чисто репродуктивното обучение основните по значение стъпки (г, д, е, ж, з) стават неопределени, губейки технологичната си възпроизводимост.

Каква може да бъде последователността на прехода от формирането на репродуктивни умения към изследователски?

Английският дидактик А.Ромишовски предлага следния вариант: 1) съобщаване на необходимите знания; 2) формиране на умения на репродуктивно равнище: а) демонстрация на дейност - цялостно и по елементи (това може да се съчетае със съобщаването на знанията по принципа "демонстрация+обяснение"); б) организация на обработката на уменията в опростени условия (изкуствено опростяване на задачата, разделянето и на части); в) организация на самостоятелна практика с непрекъсната обратна връзка и положителна подкрепа от страна на учителя; 3) преход към изследователска и продуктивна фаза: а) организация на разнообразни проблемни ситуации - решаване на нестандартни задачи, имитационно моделиране на действителността; б) задължителен анализ от учениците на дейността им, обсъждането и с учителя (групата).

За пример тук може да послужи формирането на умения за доказване на теореми в геометрията. Учителят обяснява основните начини, по които трябва да се разсъждава (стъпка 1), демонстрира ги с няколко примера (стъпка 2а), организира упражнения със сходни несложни доказателства (стъпка 2б) и с усложнени доказателства (стъпка 2в). След това учениците получават нестандартни задачи за доказване и ги решават на малки групи или на дъската (стъпка 3а), като едновременно с това обясняват изходните предпоставки, начините за решаване, които са набелязали, хода на доказване и оценяват продуктивността на своя подход, преразглеждат го и търсят алтернативни евристични подходи (стъпка 3б).

Ще дадем още един пример с формирането на шофьорски умения: съобщаване на необходимите сведения (стъпка 1), демонстрация (стъпка 2а), упражнения при опростени условия (стъпка 2б), а след това самостоятелно под наблюдението на инструктора в по-сложни условия (стъпка 2в). Тук обучението традиционно прекъсва. Но в някои школи шофьорските курсове продължават с многочасово каране в най-различни транспортни зони на града (стъпка 3а), при което шофьорът-ученик анализира непрекъснато на глас менящата се пътна ситуация и своите решения, като ги обсъжда с инструктора, седящ на задната седалка (стъпка 3б).

Цялата книга „Педагогическата технология в учебния процес” на М. В. Кларин, преведена на български език, може да се прочете тук: http://xoomer.alice.it/pavelnik/Biblio/Pedagog/Tehno/Tehno1.htm