Още в началото на изложението в Програмата се казва, че трябва „да се промени логиката на взаимоотношенията учител-ученик", тъй като до момента българското училищно образование е изградено по модела „учителят е даващият знание и упражняващият власт, а ученикът - получаващият и подчиненият", с основанието, че „училището не е единственият, а в много случаи не е и основният източник на информация за децата" следователно „това предопределя и новата роля на учителя - превръщането му от монополист на знанието в миналото в медиатор между информационния хаос и подредените знания днес."

Да погледнем обаче реалните условия, в които живее средностатистическото българско дете. Бих казала, че то не е информационно претоварено, защото в днешно време една голяма част от българите нямат финансови средства, за да купуват книги на децата си, а дори и да имат, много малко от подрастващите изграждат вкус към четенето, тъй като предпочитат информацията да им бъде поднесена наготово - например във вид на забавно филмче по телевизията, отколкото да я възприемат под формата на текст.

Тук ще прибавим и фактът, че съвременните деца ползват беден набор от думи по ред причини  (най-вече социални), които няма сега да изброявам, за да не се отклоня твърде много от темата, и това също обяснява защо странят от книгите - те просто не разбират написаното в тях.

Ползването на интернет също е недостижима мечта за много българи, а дори и да има такъв в някои домове, по мои наблюдения, децата използват връзката най-вече за онлайн игри и слушане на музика, и в много редки случаи - както нашата Kalabria - за да търсят и получават знания. На телевизията като информационен източник също не може да се разчита - много малко са телевизионните предавания с образователен характер, а и не всички българи могат да си позволят лукса да плащат за кабелна телевизия.

В този смисъл идеята учителят да се превърне в медиатор на знания на този етап все още не е приложима, защото на практика знанията се получават не някъде другаде, а именно в училище. Дори в случаите, когато учителят постави задача на учениците да търсят информация по даден въпрос, обикновено с това поръчение се заемат родителите, поради липса на възможност детето да чете от друго място. (Ще вметна, че училищните библиотеки не са обновявани с години.) Освен това не всяка научна материя предполага използването на този метод, както е например при учебните предмети български език (без литература) и математика.

 Ще се хвана за израза, който е обект на критика в Програмата: „учителят [на сегашния етап] е даващият знание и упражняващият власт, а ученикът - получаващият и подчиненият". Наивно е да смятаме, че учителят трябва да измени на основната си функция на човек, „даващ знания", защото в противен случай - ако му се възложи само да подпомага и ориентира учениците в информацията (при положение, че източниците на информация, до които едно дете има достъп, са оскъдни), от това ще следва, че трябва да остави учениците сами да учат, а той да се намесва само в определени случаи. С това съм съгласна, но при условие, че такъв подход е само част от цялостната методика на работа и по-скоро служи за разнообразяване на дейностите, а не да се приеме напълно като съществено нова роля на учителя в отношенията му с учениците. Учителят не би могъл пълноценно да управлява учебния процес, ако не притежава и определени властови функции, защото той е организатор това двустранното взаимодействие между учител и ученик, той е отговорен да бъде спазвана учебната програма и овладяно учебното съдържание, той е човекът, който гарантира опазването на здравето и живота на децата.

По повод оценяването на знанията и уменията на учениците акцентът в Програмата пада върху тестовете и при двата вида оценяване - вътрешно (в рамките на училището) и външно (от външни оценители като МОН и др.).

При външното оценяване „системата включва задължително оценяване на знанията и уменията на учениците в края на всеки образователен етап (ІV, VІІ, Х, ХІІ клас) чрез национални стандартизирани изпити (тестове)."

Съгласна съм с това, но отново само донякъде, и ще се мотивирам.

Нека да обясним първо какво представлява оценката на знанията и уменията. Това е количественото изражение на обема от знания и умения, който трябва да бъде овладян от ученика в рамките на даден период и който обхваща определена част от учебното съдържание.

Доколко може да бъде обективен един тест, който да речем е изпратен от МОН, за да бъде извършено външно оценяване на даден клас в края на учебната година? Ще започнем оттам, че един-единствен тест, колкото и да е мащабен, няма как да обхване годишното учебно съдържание по конкретния учебен предмет. Следователно един такъв тест може да оцени само част от знанията на учениците и съответно ще бъде непълен като информация по отношение на това до каква степен е овладян целия учебния материал.

При вътрешното оценяване в Програмата се акцентира върху тестването на учениците в началото на учебната година (т. нар входно ниво) и в края на учебната година (изходно ниво). Всъщност такива изходни и входни нива ние правим от години в училище, но те имат свой основен недостатък: липсва връзката между тях, защото обикновено тестът за входното ниво, който се провежда в началото на учебната година, е изработен на база миналогодишно учебно съдържание, а тестът за изходно ниво в края на учебната година е свързан с изученото през изтеклата учебна година. Както вероятно се досещате, това изобщо не е начинът да се засече напредъка на учениците, тъй като двата вида тестове - входният и изходният, не включват един и същ учебен материал.

Аз самата, колкото и да харесвам тестовете, не мога да не отбележа и техните несъвършенства, които са свързани най-вече с невъзможността да се измерват умения от комуникативен и практически характер.

В програмата не се разглеждат и други важни страни при оценяването, с които обаче учителите се съобразяват. В моята работа например в една оценка аз влагам не само регистриране на резултат, а я използвам като средство да стимулирам ученика, особено ако той среща големи трудности в обучението, но същевременно полага много труд и старание. В този случай шестицата на ученика, срещащ някакви обучителни трудности би съответствала реално на четворката при един силен ученик, но тя си е една истинска шестица по отношение на положените усилия на детето с по-ниски възможности. Оценката до голяма степен и възпитава, и поощрява, и дава стимул за учене. Неведнъж се е случвало да пиша шест за отговора само на един въпрос, който е обаче е бил с високо ниво на трудност и е изисквал задълбочено мислене и знания.

Постепенно стигнахме до един друг сериозен проблем - обвързването на резултатите на учениците с качеството на работа на учителя и със заплащането на неговия труд. Ето какво се казва в Програмата:

„Диференцираният подход в заплащането предполага разработването на система от обективни показатели и критерии за оценка на качеството на работа. Най-важният критерий следва да бъдат резултатите на учениците както от проведеното външно оценяване на всеки етап, така и от проверката на входящото и изходящото ниво. Други показатели могат да бъдат:

- Съпоставимост   на   оценките   на   учениците   от   текущото   оценяване   с резултатите, получени от външното оценяване.

- Работа с ученици, които заемат призови места в различни национални и международни състезания, конкурси и олимпиади.

- Работа с деца със специални образователни потребности.

- Методическо подпомагане на новопостъпили учители.

- Работа в извънкласни и извънучилищни форми.

 - Прилагане на нови методи в преподаването, преподаване на чужди езици и владеене на ИКТ.

- Оценката на учениците и родителите за работата на учителя.

- Пълняемост на паралелките.

- Общата оценка на качеството на обучение в рамките на училището."

По въпроса ще изразя категоричното си становище, че резултатите на учениците от външното оценяване, както и от проверката на входящото и изходящото ниво не могат в никакъв случай да дадат вярна картина на работата на учителя по няколко причини:

1. Както казахме по-нагоре, такива проверки не са обективни, защото не обхващат целия обем от учебно съдържание, което се изучава в рамките на една учебна година.

2. Напредъкът в учебната работа при различните ученици е на различно равнище, но основната причина за това не е несвършената работа на учителя, а разнообразните познавателни и психически възможности на учениците. Част от днешните деца  са подложени на огромно напрежение заради средата, в която живеят, което от своя страна намира израз в поведенчески (агресия и автоагресия), емоционално-волеви (хиперактивност) и социални (липса на умения за вграждане в група) проблеми. Обучителни трудности възникват и когато са налице нарушения (дефицит) в мисленето, вниманието (като концентрация, устойчивост), паметта (краткотрайна, дълготрайна), представите, ориентацията и др.

Освен това съществува и понятието коефициент на интелигентност, което също не е за пренебрегване. Например децата, които имат IQ около 75-80, представляващо граничен интелект, учат в масовото училище. Тези деца изпитват огромни обучителни трудности, но официално не влизат в категорията ученици, нуждаещи се от ресурсно подпомагане. В най-общи линии несправянето с учебната работа при тези деца се изразява в повтаряне многократно на една и съща грешка. Усвояването на знанията при тях изисква много повече усилия и време от страна на учителя, отколкото обучението на деца със добро интелектуално развитие. 

С по-прости думи казано: много по-лесно се работи с деца, които притежават високо интелектуално ниво, отколкото с деца с ниско такова. А интелектът не е нещо, което може да се създаде по изкуствен начин или пък чувствително да се повиши чрез занимания и учебен труд, защото до голяма степен той е даденост по рождение.

Ще дам няколко примера с учениците от моя клас, за да илюстрирам колко различни могат да бъдат проблемите, които се срещат при работата с децата.

По мнението на дефектолозите и на психоложката, които ползват кабинет точно срещу моята класна стая, три деца от класа ми се проявяват като хиперактивни. Тяхното поведение в часовете се характеризира с импулсивност и много лесно отклоняване на вниманието с всеки шум или действие около тях. Те имат енергия в излишък, свръхвъзбудими и неспокойни са, активно участват в учебния процес и не са в състояние да се въздържат от спонтанни реакции. И тези деца не са лошо възпитани, а просто са хиперактивни, но присъствието им в часовете до голяма степен усложнява обстановката и води до трудности при провеждането на уроците. Много често се случва по време на часовете да скачат, да викат, често пъти без връзка с темата на урока. Те не са в състояние да седят спокойно, когато това е необходимо. Нетърпеливи са и не изчакват своя ред, често лишават другите от възможността да се изявят и прекъсвайки ги, отговарят без да са посочени.

В класа си имам също и две деца с поведенчески проблеми, които се отглеждат в ДОВДЛРГ (Дом за отглеждане и възпитание на деца, лишени от родителска грижа). Едното дете посещаваше редовно учебните занятия в първи и втори клас, но до момента, в който се е срещнало с баща си - лишен от свобода за няколко години.  Бащата му обяснил, че ходенето на училище е безмислена работа и че като го освободят, ще се постарае да го отпише от училище. Резултатът беше автоматичен - детето отказа да посещава учебните часове, а менторите в Дома не бяха в състояние да се справят със ситуацията. Агресивността взе връх и детето даже се беше нахвърлило да бие една от възпитателките и беше я наранило сериозно.

Другото дете от Дома, което с желание се записа в класа ми, внезапно избяга при баща си, който живее в другия край на София, тъй като по някакви свои причини не желаеше повече да остане в  ДОВДЛРГ.

Три от учениците ми са роми. Освен че са билингви (ползват два езика), те имат и други затруднения. Например едно от тях постъпи в първи клас без никаква училищна готовност и липса на каквито и да е представи за количествени и пространствени отношения. То не беше ползвало до този момент химикалка или молив, не разбираше значението на много думи, които се овладяват в предучилищна възраст. Не знаеше какво е да нарисуваш кръгче, чертичка, точка и др. Едва от тази година (в трети клас) с обучението му се зае ресурсен учител, защото се установи, че интелектът му е под определената граница и то започна да се обучава по индивидуална програма.

Едно от българчетата пък има граничен интелект и известни нарушения във вниманието и паметта. Според психолога мисловните процеси при него протичат доста по-различно, отколкото при другите деца. Всичко това обаче му създава трудности в учебната работа и въпреки, че полага огромни усилия, резултатите са ниски, напредъкът в сравнение с останалите ученици - несъществен. То не се обучава по индивидуална програма, но от тази година с него също допълнително се занимава ресурсен учител.

Мога да дам още примери, но ще спра дотук. Според мен огромен пропуск на Програмата за училищно образование е, че при оценяването работата на учителя изобщо не се вземат под внимание психическите особености на учениците, които той обучава. А те никак не са за пренебрегване. Наивно е да се мисли, че децата са еднакви и притежават равни възможности за учебна работа.

Щом се претендира за обективност при оценяването на учителския труд, е необходимо в началото на всяка учебна година да се извършва пълна психо-педагогическа диагностика на всеки ученик, която трябва да се прави от психолози специалисти и да включва определяне степента на развитието на ученика по отношение нивото на различни познавателни процеси като възприятията, логическото мислене, зрителната, пространствената и словесна памет, речта, пространствената ориентация, количествените представи, общата и фина моторика и др. След диагностиката да се провежда тест за входно ниво със същото учебно съдържание, което ще включва тестът за изходно ниво. В края на учебната година да бъде направен задълбочен анализ на постигнатото на база специфични особености на всяко дете и показани резултати от тестовете за изходно ниво, и едва тогава да се прави оценка на работата на учителя.

В противен случай ще се окаже, че слаби учители, заслужили ниски заплати, са онези, които учат деца с някакви обучителни трудности, а силни, добри учители, с високи заплати, са онези, които са имали късмета в класовете им да попаднат ученици, притежаващи отлични възможности за овладяване на учебния материал.

В Програмата се посочва още, че „квалификацията на учителите (първоначална и последваща) е изключително важна и е във връзка с въвеждането на система за оценяване качеството на работа на учителите, която от своя страна ще стои в основата на новия диференциран модел на заплащане на труда." Напълно съм съгласна с казаното по този въпрос, но тук има едно голямо НО, което е свързано с въвеждане на системата на делегирани бюджети във всички училища. (Делегираният бюджет дава възможност за финансова независимост на всяко училище и то има право само да разпределя и разходва средствата, които му се предоставят на база брой на ученици.)

 В Програмата се казва следното:

„На директорите на училища би следвало да се осигури възможност в известни граници да избират [при назначаване на работа] между повече преподаватели  с  по-ниски  възнаграждения  и  по-малко преподаватели с по-високи възнаграждения. Това би създало възможност на училището да използва по-гъвкаво два от компонентите,  които определят числеността на преподавателския състав - пълняемост на паралелка   (съответно броя на паралелките) и преподавателска натовареност."

Факт е, че нискоквалифицираните учители, онези, които имат полувисше образование и не са защитили професионално-квалификационна степен, получават по-ниски заплати. Когато едно училище преминава на делегиран бюджет, се прави сметка на всяка влязла стотинка и такива учители на практика са предпочитани, защото, заради ниското заплащане, разходите са по-малко, правят се т. нар. икономии на средства.

В този ред на мисли се питам в какво ще се изразява конкурентноспособността на учителите, които имат по-висока степен на кариерно развитие в хоризонтален план и са заслужили титлите: „старши учител", „главен учител" и „учител-методист", след като няма да е икономически изгодно да се назначават учители с по-високи заплати. Тази зависимост на учителските заплати от възможностите на училищния бюджет е в конфликт с изискването учителите да повишават квалификацията си. На практика излиза, че по-добрите специалисти, заслужаващи по-високи заплати, ще си намират работа по-трудно, а предимство при назначаването ще имат онези с по-ниска квалификация и образование.

Друга бомба е предвидената промяна в образователната структура, която включва завършване на основно образование след VII клас. Съкращаването на етапа с една година и придобиването на основно образование в рамките на седем вместо в рамките на осем години, ще доведе до падане на часове и съкращение на учители в основните училища.

Дотук изложих само част от моите възражения във връзка с внесената за обсъждане в Народното събрание Програма за развитие на училищното образование в следващите 10 години. Ще се радвам, ако предизвикам обществен диспут и се даде повече гласност на проблемите, преди да бъде взето решение този важен документ да бъде приет окончателно в сегашния му вид.