Автор Иван Илич, 1970 г., препечатка от в. "Сега" от 25.6.2007 г.

___________________________________

Задължителното образование отдавна е станало мерител за благоденствието на нациите. Въвеждането на всеобщо образование и удължаването на задължителния престой в училище са крайъгълни в историята на повечето образователни системи. Голяма част от развиващия се свят по дефиниция вижда просперитета именно в разрастването на училищната система. Тази подразбираща се необходимост от принудително и контролирано обучение в институции, поддържащи точно определени дефиниции и ритуали, е срещала и среща съпротивата на не един и двама философи и хуманитаристи.

Представяме ви в съкратен вариант част от аргументите на един от най-популярните критици на задължителното образование - австрийския философ Иван Илич. Пасажите са от повдигналата сериозни дебати през 70-те години на миналия век книга на Илич "Deschooling of society".

--------------------

     Много ученици, особено онези от тях, които са бедни, интуитивно усещат какво извършва с тях училището. То ги учи да бъркат процес и съдържание. Когато разликата е успешно размита, отстъпва място на нова логика - колкото повече готови лечения се предлагат на личността, толкова по-добре. Ученикът е системно обучаван да слага знак за равенство между преподаване и учене, преминаване в горен клас и образование, диплома и компетентност, дар слово и способността да кажеш нещо ново. Институцията подменя ценността. Така както се бъркат медицинско обслужване и медицинска грижа, полицейска закрила и сигурност, безскрупулната конкуренция с продуктивния труд. Здраве, учене, достойнство, независимост и съзидателност стават по дефиниция синоними на проявите на съответната ресорна институция, а подобряването им е зависимо от разпределянето на все повече ресурси към съответните мениджърски екипи...

    Загрижените за благоденствието на обществото бюрократи предявяват претенции за професионален, политически и финансов монопол върху социалното въображение, задавайки стандарти за това какво е ценно и възможно. В този монопол се корени модернизацията на бедността. Всяка простичка нужда, за която се открива институционално лекарство, води до зараждането на нов тип бедняшка класа и нова дефиниция на бедността. Преди 10 години в Мексико бе напълно нормално да се родиш и умреш в собствения си дом и да бъдеш погребан от приятели. Сега това е знак или за бедност, или за социален престиж.

    С превръщането на базови нужди в стокови необходимости бедността започва да се измерва по стандарти, които технократите могат лесно да променят. Така в Мексико бедни са тези, които нямат и 3 години в училище, а в Ню Йорк - тези без завършен 12-и клас... Бедните винаги са били социално безсилни, но увеличаващата се зависимост от институционална грижа прибавя ново измерение към тази безпомощност - психологическата импотентност, невъзможността да отговаряш за себе си.

    В същото време би трябвало да е очевидно, че дори в училища с равен достъп до качество бедните деца трудно могат да наваксат спрямо богатите. Те са лишени от ред привилегии, като разговор в семейството, книги в библиотеката, ваканционни пътувания. Така, ако разчита само на училището, бедното дете би изостанало.

    Самото съществуване на училището обезкуражава и обезоръжава бедните за поемането на контрол върху собственото им образование. Училището е признато за институцията, която е специализирана в грижата за образованието, и това обезсилва желанието на други институции от предприемането на образователни задачи. Работата, почивката, политиката, градският и дори семейният живот се оказват зависими от училището за навиците и знанията, които предполагат, вместо сами да се превърнат в образователна среда. Училището буквално присвоява парите, хората и добрата воля за образование.

    А повишените разходи за образование дават странни резултати - иначе на президента Никсън нямаше да му са налага да обещава, че всяко дете скоро ще се сдобие с "правото да чете", преди да е напуснало училище... Просто трябва да се признае, че равното по качество задължително образование е икономически непостижимо. Навсякъде по света разходите за поддържане на училищните системи нарастват по-бързо от обхвата на децата и брутния вътрешен продукт и въпреки всичко остават под очакванията на родители, учители, ученици. Това навсякъде води до демотивация и невъзможност за широкомащабно финансиране на алтернативно, неинституционално обучение. САЩ са убедително доказателство, че

нито една страна в света не може да бъде достатъчно богата,

за да си позволи образователна система, способна да отговори на нуждите, които ражда със самото си съществуване. Парадоксът е очевиден - успешната образователна система образова по такъв начин родители и ученици, така че те да копнеят за все по-разрастваща се образователна система, с все повече класове.

    Всичко това не означава, че равният шанс за образование е ненужна и непостижима цел, но да се приравнява тази ценност със задължителното образование е равносилно на това да бъркаш спасението на душата с църквата. Училището се превърна в световна религия на един модернизиран пролетариат, давайки напразни обещания за избавлението на бедните в технологическия век. Националните държави прегърнаха тази религия, завличайки всички граждани в подредена учебна програма и раздавайки дипломи подобно на ритуалите по инициация и йерархичната промоция в едни отминали времена. Подобно на испанските крале, наложили думата на теолозите си чрез конкистадорите и инквизицията, модерната държава привежда в сила решенията на обучителите си чрез полицаи за отпадащите деца и подходящо съставени изисквания за постъпване на работа.

    За да променим това, ни е нужен закон, забраняващ дискриминацията при наемане на работа, при гласуване или постъпване в центрове за обучение чрез поставянето на условия за предишно образователно присъствие на личността в институция. Тази гаранция не изключва провеждането на тестове за определяне нивото на компетентност за дадена функция или роля, но би отстранила съществуващата абсурдна дискриминация в полза на човек, който е усвоил дадено умение с цената на огромни публични средства или също толкова вероятно - който не е усвоил нищо полезно, но е получил диплома...
Училището

не допринася нито за ученето, нито за справедливостта

именно защото образователите настояват да опаковат наедно обучение и сертифициране. Институцията стапя в обща смес усвояването на знанията и разпределянето на социални роли. В същото време това са различни неща - да учиш означава да придобиваш нови умения или гледни точки, докато повишението зависи от мнението, което други са оформили. Подборът за дадена роля или категория на пазара на труда все повече зависи от едничката продължителност на един механичен престой.

    Нека подсиля това разграничение. Обучението се състои в избор между различни обстоятелства, които съдействат за раждането на познание. А ролите се разпределят чрез задаването на определени условия, на които кандидатът трябва да отговори, за да мине в по-горен клас. Училищата обвързват преподаването с тези роли, но не и самото учене. Това не е нито разумно, нито освобождаващо. Не е разумно, защото не обвързва ролите с компетентността, а по-скоро с начина, процесуалния ред, по който се предполага тези качества да бъдат придобити. Не е освобождаващо, защото училището пази територията на знанието за онези, чиито стъпки в научаването съвпадат с вече одобрени мерки за социален контрол. Казано иначе, задължителното образование бе замислено като средство за откъсване на ролите от личната житейска история и изравняване на шансовете. Вместо това обаче училищната система на практика монополизира тяхното разпределение.

    Втора голяма илюзия, на която почива системата, е, че по-голямата част от ученето се случва в резултат от организирано преподаване. Всъщност повечето хора придобиват основната част от знанията си извън училище, а наученото в него е неизбежен резултат от един все по-удължаващ се престой в затвор.

    Ученето до голяма степен се сбъдва и случайно, дори когато е целенасочено. Обикновените деца научават първия си език спонтанно, макар и по-бързо, ако родителите им се занимават с тях. Много възрастни, които усвояват втори език, го правят в резултат на странни обстоятелства - пътуване или любов с чужденец.

    Лекотата при четенето също е по-скоро резултат от извънучилищни занимания, макар и голяма част от сериозните книгомани да приемат за даденост, че са се научили да го правят в училище...

    Стремежът на гилдиите да пазят подобна илюзия, че уменията, необходими за упражняването на дадена професия, са много трудно постижими, е разбираем. Така например може лесно да се изчисли, че усвояването на втори западноевропейски език би струвало между 400 и 600 долара в САЩ, а на ориенталски език - два пъти повече. И все пак това ще продължи да бъде в пъти по-малко от цената на 12 години образование в Ню Йорк, необходимо за постъпване на работа в общинския отдел по чистота.

    Ако отворим "пазара", възможностите за ефективно обучение ще бъдат многократно по-широки, а срещите между учител и ученик - освободени от оковите на учебния план. За ортодоксалния образовател обаче това е богохулство. То прекъсва връзката между придобиването на уменията и "хуманното" образование, което училищата пакетират в едно, и подклажда нелицензирани знания за неясни цели. 

-------------